课堂教学评价的向度与策略

◎邵建军

课堂教学是在教师指导下学生以发展为目标、以学习为主要方式的实践过程，它是教师在个人经验和业务素质基础上，基于对授课内容和授课对象的预研、预判而精心设计和组织的教育实践过程。课堂教学的成效高低和目标实现程度可以用课堂教学评价加以衡量。课堂教学评价对提高课堂教学质量、促进教师专业提升、帮助学生全面发展、实现教育教学目标有着重要作用。课堂教学评价是课堂教学环节的重要组成部分，同时也是教育管理和教育评价的核心要素。我国课堂教学评价的探索起步于20世纪50年代的听评课，评价标准是在凯洛夫课堂教学五环节基础上的实质超越。本文对课堂教学评价的内涵、评价的向度与评价策略做一梳理。

一、课堂教学评价的内涵和分类

（一）课堂教学评价的内涵

课堂教学评价的本质是一种价值判断，是对实然的教学效果和应然的目标要求之间差距的一种衡量。当前我国教学评价研究文献对教学评价概念的界定概括起来分为三种认识：一是认为教学评价就是学生评价，认为教学评价就是对教学活动中学生学习目标达成和发展情况的评价；二是认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价；三是认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价。基于教育督导评估及教育管理工作的实际，本文主要讨论第三种课堂教学评价，以期不断改进教师教学行为，规范教学秩序，提高课堂教学质量。

（二）课堂教学评价的分类

因评价者本身的专业喜好和评价期望的差异，课堂教学评价的着眼点和侧重点也会有所不同。根据评价功能、评价主体、评价内容、评价方法等要素，课堂教学评价可分为下列几种类型。

1．管理型评价。管理型评价是以教育行政管理为目的的评价。评价多采用指标体系的方式，结果多是以等级或分数呈现的终结性结论，往往用于对评价对象的甄别、选拔、绩效考核和业务评定。在管理型评价中，被评价者无权参与评价过程，评价结果具有一定的封闭性，评价者以各级教育行政管理人员（包括学校领导）或其委托的专业团队为主。

2．发展型评价。发展型评价是以业务精进为目的的评价。评价侧重教师的业务素质提升、个人能力发展和教育学术研究结果，评价结果用于对教师业务能力的诊断、比较、研究和建议。被评价者可以深入深度参与评价过程，评价结果具有开放性，评价者以教学专家及同学科教师为主。

3．结构性评价。结构性评价是一种定量评价。评价者按照事先拟定的分类系统，对师生在课堂教学过程中的各种行为以及环境变量等因素进行编码，记录师生在特定时间段内各种编码行为出现的频度、占比、时刻等数据，在此基础上进行定量分析。结构性评价需要评价者事先对课堂进行解构以确定观察点，制成评价量表。在评价过程中，评价者需进入课堂对各个观察点进行记录（在记录过程中可以充分使用录音、摄像等辅助技术手段）。结构性评价将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

4．描述性评价。描述性评价是一种质性评价，主要运用现象学的方法进行观察和记录，运用解释学的原理方法对记录的现象进行解释和分析。描述性评价力图描绘课堂教学过程中教师和学生的认知实践、情感体验和人际交往，用心去理解和解释教师和学生教与学的行为、想法和状态，而后在此基础上对课堂教学做出非量化的评价和持续性的改进。描述性评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为主要特征，能够在一定程度上弥补过于倚重量化评价所暴露出的无法兼顾教学的整体性与发展性的不足。我国课堂教学评价中对描述型评价的运用仍有很大的提升空间，即便使用描述性评价，也往往异化为文学性描述。

5．抽样式评价。抽样式评价是在被评价对象的教学工作流程中，随机选择其某一时刻（某一节课）的教学工作进行评价。从被评价者和具体的业务工作角度而言，抽样式评价具有极大的偶然性，在众多教师中被选定、选定的课程内容可能正好是教师熟知或不熟知、擅长或不擅长的，等等；从评价者想了解被评价者教学的真实状况角度而言，抽样式评价具有较强的原生性——相对于事先准备的授课，抽样式评价更能反映教师乃至学校教学的真实现状和水平。抽样式评价是一种“蜻蜓点水”式的评价，样本业务状态的点状呈现和样本选取的随机性是其主要特征。该评价一般是在校外组织机构对学校内部的教育督导评估和教育管理验收中采用，是一种以教育行政管理为主要目的的评价工作方式。

6．跟踪式评价。跟踪式评价是在被评价对象的业务工作流程中，有意识地选取其一个时间段内的业务工作进行持续性跟踪评价。相对于抽样式评价而言，跟踪式评价具有长期性、客观性和针对性的特点。对被评价者和其从事的具体业务工作，跟踪式评价具有很强的说服力，更能真实地反映教师教学水平和业务能力；从评价者的工作性质角度来看，跟踪式评价是潜心的、完整的专业研究行为，其研究过程的设计、解读和研究结果的分析、论证都对被评价者具有显著的和诊断性的帮助。在学校内部或学区业务工作中，跟踪式评价常用于帮助青年教师业务成长、打造教学典型、塑造教学模范等。

7．还有一种特殊的评价方式——问卷式评价。问卷式评价是以问卷或量表的途径获得有关教师教学评价的方式。问卷式评价的调查对象通常是学生，由学生评价教师的教学。我国中小学教学管理中通常采用的学情调查、学生评教活动以及评选“学生最喜爱的教师”等行为在本质上都是一种问卷式评价（只是测量工具相对简单或原始）。问卷式评价在实际操作中，根据所收集的不同信息，可以采用定量分析法或质的分析法。

二、课堂教学评价的向度

课堂教学评价围绕课堂教学展开，课堂教学改革为课堂教学评价提供了新的素材和指标。新中国成立以来我国经历了数次基础教育课程改革，教学的价值取向“从重视知识到重视能力，从重视能力到重视兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重视学生素质的全面发展，进而强调有个性的、有差异的全面发展”。鉴于此，课堂教学评价的向度在传统的评价标准指标体系上随之变革并日趋丰富，例如，叶澜、裴娣娜、郝志军等学者分别主持了有关评价标准的研究，郝志军提出了由“六关系维度、十三指标要素”构成的课堂教学评价框架。概括起来，课堂教学评价的向度主要包括以下方面。

（一）对教学目标的评价

对教学目标的主要评价点有：目标的设计是否符合课程标准；目标维度的完整性、目标的设计是否切合实际等。

（二）对教学内容的评价

对教学内容的主要评价点有：内容的组织是否围绕教学目标展开；教师对教学内容的选择、组织和个性化加工的能力；教学内容的容量与所教学生的适应性；教学内容呈现方式的特点；教师对教学内容的熟悉程度等。

（三）对教学进程结构的评价

对教学进程的主要评价点有：看课堂教学进程结构的具体组成是否围绕教学目标展开；各个教学进程环节本身的合理性和流畅性；各个教学进程环节之间衔接的连贯性；各进程环节在时间分配上的合理性等。

（四）对教学方法的评价

对教学方法的主要评价点有：看教师采用的教学方法与本节课内容特点和学生实际的适切情况；教师指导学生学习的办法与效果；教师对教学方法运用的娴熟程度；教师对学生学习方法和学科思想的指导措施；师生对话的设计与教师理答方式对增进课堂气氛、帮助学生理解和思考的作用等。

（五）对教师基本功的评价

对教师基本功的评价点有：教师学科素养的高低；教师在教学过程中所展示出的教育教学理念、态度和方法；教师表现出的教学机智（语言或行为）；教师的语言表达能力；教师对教学进程的设计能力；教师驾驭以信息化为代表的现代教学手段的能力；教师的书写能力等。

（六）对教学资源创生与利用的评价

对教学资源创生与利用的评价点有：课前组织、选择和创生教学资源的能力（预设了哪些资源，如实物、实验、文本、多媒体、师生等）；课中对生成性资源的利用能力（利用师生问答、师生失误、学生作业、突发事件等）；课后向学生推荐了哪些有价值的资源等。

（七）对教学行为的评价（师生互动、教师肢体语言、与教学无关的行为）

对教学行为的评价点有：教师与学生的互动行为；教师对学生体现出的关爱行为情况（言语激励、表情赞许、眼神激励、抚摸关爱等）；教师的非言语行为（肢体语言、表情等）；教师表现出的与教学无关的声音语言、行为喜好、下意识动作等（如蹙眉、无意义的语气助词、过渡语等）。

（八）对课堂文化的评价

课堂文化是对教学活动发生内在影响的规约、程序和价值观念等，包括物质文化（教室布置、座位摆设等）、教学制度文化（教学规则、教学秩序等）和教学制度文化（教学思想、价值观和师生表现出的精神状态等）。对课堂文化的评价点在于观察教室环境布置、师生精神状态、教师提出的学科学习规范和要求、学生的课堂习惯及养成行为等。

三、课堂教学评价的策略

课堂教学是动态不拘的鲜活过程，课堂教学评价有缜密的学理支撑和基本的原则依循，但不能囿于学理，呆板机械地执行，在实际运作中，还应注意结合评价策略的使用。

（一）评价要关照学科差异，共性评价与特性评价相结合

不同学科的特点有所不同，学科目标要求和学科思想各有侧重。在具体的教学评价中应区别对待，既要关注课堂教学评价的共性要求，又要区别各自的学科特征。例如，化学学科以理性思辨和实验探究为主要特点，学科实践性很强，在教学中教师要帮助学生树立“结构——性质——应用”相互关联的学科思想，教学中要多设计实践探究活动。对化学课堂教学的评价要根据课堂教学评价的共性要求，着眼于其学科特点展开。此外，同一学科中不同的内容也要采用不同的课型，因而其评价的方法也应有所区别。

（二）评价要关照个性差异，群体评价与个性评价相结合

评价的目的是促进教师的专业成长，教师是具有鲜明个性特征的生命体，每个教师的职业素养、生活经验、性格旨趣、语言风格等均不相同，在具体的课堂教学评价中，评价者还应根据授课教师的个性特征，在不违反基本原则的基础上展现适当的灵活性。例如，有的教师按照共性的评价标准，其课堂教学可能存在着“不合常规”的行为，但其有别于常人的做法已经得到学生的认可，形成了自己特有的风格。这样的课堂评价就不能按照惯常的条条框框去削足适履，否则，评价就成为抑灭课堂活性的“恶凶”。

（三）评价要注重定量评价与质性评价相结合

课堂教学评价应该为教师改进课堂教学提供有针对性、有价值的反馈信息，这些信息的呈现既应是对课堂教学完整进程和各种事件的鲜活生动的描述，也应是对课堂教学过程中师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示。因此，课堂教学评价不应固定为一种方式，圈在一个模式中，而应将定量评价和质性评价相结合，从而更准确、更全面地昭示课堂教学的实际。

现行学校教师的听课记录可以看作是一种质性评价的初级阶段或其中一个环节，课后记则是质性评价的解释与归纳环节。需要注意的是，听课记录不能仅仅记录课堂教学进程结构，或仅仅记录板书、知识演绎过程，而更应关注或记录教学的整个状态、环节，以及教师的言行、学生的反应状态和学习态度等。听课记录一定要有听（评）课者自己的感悟、解释、分析、归纳和建议等。

（四）评价要关照时间节点，抽样式评价与跟踪式评价相结合

教师的教学工作具有明显的时间属性，大到个人完整的教学生涯，小到周、月、学段、学期、学年，每时每刻的教学工作都可以评价。从帮助教师专业成长的角度考量，对教师课堂教学的评价既应有抽样式的点状评价，也应有跟踪式的阶段性评价。两种评价模式相结合，才能更准确地反映出教师的专业发展历程，找出问题的解决对策。

（五）评价要创新方式方法，技术性评价与人工评价相结合

随着以信息技术为代表的现代科技的发展，课堂教学评价的技术手段得到了极大地丰富。为了客观、准确地收集课堂教学信息，可以广泛采用各种行之有效的工具，以此将人工从烦琐的数据采集和整理中解脱出来。例如，定量分析可以依靠机器和相关软件辅助完成，从而使评价者将更多的精力用于设计评价工具、分析和解读课堂行为，为教师教学提供诊断性意见并为其专业发展提出建议。

课堂教学评价的策略很多，是多种策略的综合运用，不能以一种方法、策略一评到底。例如，在评价中还应注意关照功能差异，将甄别性评价与发展性评价相结合，注重终结性评价与形成性评价相结合等。只有灵活运用各种策略，才能使课堂评价贴近教学实际，为课堂教学服务，为师生的成长和发展服务。

四、结语

综上所述，课堂教学本身及其评价问题是极其复杂的，课堂教学的复杂性决定了人们评价和认识教学活动不能用简单的、实体的和线性的思维方式，而必须用动态的复杂性思维方式深刻把握现代教学的本质，更应思考课程内容、教学方法、课堂组织方式等与学生理解、获得、发展之间的关系。不仅要考虑显性的教学因素，还要挖掘难以直接观测的动态生成的隐性教学因素。同时，我们也要对课堂评价有一个全面、准确和清晰的认识，课堂评价不是万能的，不能将评价的功能无限扩大，将一切问题都归咎于课堂教学评价体系。正如有的研究者指出的，教育的首位工作是育人，是文化传承，应该在这方面多下功夫，至于怎样评价人，应该是第二位的事情，不要让评价淹没了育人。

（邵建军　甘肃省教育厅基础教育课程教材中心）