课程知识认识活动的主体

时间：2023-03-11 理论教育版权反馈

【摘要】：无论是认识课程知识的活动还是认识其他事物的活动,其认识主体都是人。但在课程知识的认识活动中,由于认识客体、认识目标和认识主体发展的不同,使认识主体的表现具有多元性和差异性。为此,这里有必要先从普遍的认识视域出发探讨人类的一般本性,然后再审视课程知识认识活动中的各类主体的各种表现。通过对人的这两种本性观的反思,有助于更加深刻地理解处在课程知识认识活动中的人的认识行为。

无论是认识课程知识的活动还是认识其他事物的活动,其认识主体都是人。人的本性规定了认识主体在这些认识活动中的基本表现。但在课程知识的认识活动中,由于认识客体、认识目标和认识主体发展的不同,使认识主体的表现具有多元性和差异性。为此,这里有必要先从普遍的认识视域出发探讨人类的一般本性,然后再审视课程知识认识活动中的各类主体的各种表现。

迄今为止,不同学者在不同的视域下基于不同的事实对“人是什么”的问题进行了研究,并提出了不同的本性观。就认识论的视域而言,在对人的研究中具有代表性的、经典的本性观主要有两类:一是在西方思想史上具有两千多年历史的“理性人”的观点;二是德国著名哲学家卡西尔(E.Cassirer)从文化学视角提出的“符号人”观点。通过对人的这两种本性观的反思,有助于更加深刻地理解处在课程知识认识活动中的人的认识行为。

(一)理性人:人的经典本性观

“理性人”的基本主张为:人是理性的动物。在对“人是什么”的问题上,早在古希腊哲学家苏格拉底(Socrates)那里就获得了探讨,苏格拉底在《申辩篇》中说“一种未经审视的生活还不如没有的好”[1]。苏格拉底的这种思想把人看作探究他自身的存在物。后来,卡西尔在其《人论》中,把这种被沿袭下来而成为经典的人的本性观进一步诠释为“人是一个对理性问题能给予理性回答的存在物”[2]。由此看来,要理解“理性人”的本性观,就需要追问究竟“理性是什么”的问题。

事实上,“理性”观念在人类思想史上也源远流长,是一个发展着的概念。“理性”观念的渊源在西方可追溯到古希腊哲学家赫拉克利特(Heraklitus)。他认为,理性先验地存在于环境之中,这种环境即宇宙或万有的构成方式,而人的理性就是对这种构成方式的普遍性的阐明。[3]所以,在赫拉克利特那里,理性是外在于人的客观存在,即客观世界的规律,而人的理性也仅仅是后天经验性地获得的。到了柏拉图(Plato)时期,“理性”观念开始从人类把握事物的方式中异军崛起。在他的《斐德罗篇》中,关于灵魂的著名神话彰显了人的两种本性,即动物本性和理性本性。理性本性是脱离人的动物本性的神圣部分,是人的勇猛、情感、欲望或情欲的驾驶者或控制者;动物本性则主要指以动物形体出现的非理性部分。[4]同时,在《国家篇》中,他以神话的形式表明了人的理性是人对超感官世界及其与个体对立的共相(或理念)的意识,[5]理性也就成为人获得理念的特有方式。到了黑格尔时期,理性被具体地规定为“是自在自为地存在着的真理,这真理是概念的主观性和它的客观性与普遍性的简单的同一”[6],它通过自我意识的三个阶段来完成[7]:一是欲望的自我意识,即具有自我意识的主体知道与自己对立的外部对象能够使自己得到满足,因而被这个对象激起相关的冲动行为,通过这个行为“占有”和“消耗”具有表面独立性的客体,扬弃主体自身的片面性;二是承认的自我意识,即每一个自我意识都是单个或特殊的自我意识,彼此“完全不妥协”或“难以妥协”,但真正的自由在于彼此具有的同一性,因而每个特殊的自我意识都需要“在其定在中、在其为他存在中把自己建立为和承认为它们自在地或按其概念是的那个东西”;三是普遍的自我意识,每个自由的绝对独立的个体通过“精神的概念”扬弃其特殊性或个别性,从而把自己提高到“实在的普遍性,即属于它们全体的自由的意识,并因而提高到对它们确定的相互同一性的直观”,即实现了“精神概念”对所有特殊个体的共相或普遍性的共同把握。到了现当代,法国学者弗朗索瓦·夏特莱(F.Châtelet)对“理性”的认识提出了综合的看法。他通过对从苏格拉底到现当代哲学家思想的分析,认为理性是“发明”出来的。[8]他隐含的理性观是人向自身、时代和世界等发问的意识,以及解答这些问题的能力和智慧。所以在他看来,随着人们追问事物因果的深入,人们解决问题的能力以及对事物的认识程度也通过这种追问过程得到提升,理性也就得到发展。通过以上对“理性”观念的源流分析可以看出,理性是人的一种属性,它倾向于指称人运用概念的能力,向包括自己在内的世界万有发问,并寻求问题解答方式,从而探究事物之因果、穷尽事物之本质、获得事物之原理的最高认识能力;这种能力是一个不断的发展过程,即从个体的人运用概念对客体事物的把握到整个人类运用概念对客体以及人自身的共同把握。

从人们对“人是理性的动物”及其对“理性”的分析来看,人的理性本性正是基于人的认识活动而言的,它实际上是人在认识自己或外物的过程中所表现出来的一些理解能力,如思维、分析、推理等,这种能力又被斯宾诺莎(Spinoza)称为“知性”。[9]斯宾诺莎从理性主义的视角出发认为人的这种知性是一种扩充和发展的过程。[10]尽管把理性规定为人的本性,但这种本性并非人类或个体与生俱来的。人类或个体与生俱来的东西是发展理性的潜能;而只有把这种潜在的能力发展成为实在的能力,人才能从解剖学上的“人”变成认识论中的“人”。因此,人之为人不在于他的解剖学特征,而在于他的知性能力。同时,人要成其为人就必须发展自己的理性,而这种理性又在运用知性能力的认识活动中发展着。从这种意义上讲,整个人类认识能力的发展的最高水平代表了整个人类的理性发展程度,它为个体的理性发展提供了源泉;而个体理性能力的发展程度则主要取决于个体在自己的生命实践活动中的认识实践活动,他需要在整个人类已经获得的理性发展资源中吸收营养,并在这个过程中获得发展。

(二)符号人:人的经典本性观的发展

德国哲学家卡西尔认为把人定义为理性的动物很不充分,因而在其名著《人论》中进一步修正和扩大了这一古典定义,认为人是“符号的动物”[11]。人作为符号的动物是卡西尔对人的本性的一种新判断。这种判断主要源自卡西尔把人的功能圈与动物的功能圈进行的比较。卡西尔认为,在适应环境方面,人的功能圈与动物的功能圈具有质的差异,人除了像动物那样靠感受器系统接受外部刺激和靠效应器系统对这种刺激做出反应外,在这两种效应器系统之间还存在着第三个环节即符号系统;这个符号宇宙由语言、艺术、神话和宗教等部分构成;人就生活在这个符号系统之中。[12]事实上,卡西尔所称的符号宇宙主要是指人类文化。因此他最后得出这样的结论:“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。”[13]但是,仅仅把“人是符号的动物”做如此这般的理解还不能显现它对于本研究探讨主题的重要意义。卡西尔提出的符号人观点正是本研究在探讨课程知识的认识过程时对认识主体所做出的一种重要假设。为了进一步理解这种假设,这里有必要对符号人的观点做进一步引申和发展。

古希腊思想家亚里士多德认为,“求知是人类的本性”[14]。亚里士多德所谓的“求知”主要就是指人的认识活动。尽管他把人类获得知识(或求知)的途径归功于感觉尤其是视觉这一点有所偏颇,但他把认识活动(或求知活动)作为人的本性的观点却为后来进一步研究“人是什么”的问题打开了“一扇窗户”。从某种意义上讲,一切人类文化都表现为人类认识活动所形成的“符号之网”,而人类创造文化的过程实际上也就表现为人类进行符号活动的过程。因此,揭示人类具有的这种符号活动能力也就有助于理解符号人的观点对人的本性揭示的深刻性。事实上,卡西尔正是循着这样一条道路展开了他对“人是什么”问题的探讨。他认为人的符号活动能力主要表现为“符号化的思维”和“符号化的行为”,即人用作为符号的语言来功能性地、客观性地描述对象或表达意义,而包括类人猿在内的动物与人的根本区别也就在于这种符号活动能力的缺失。[15]

那么,究竟什么是符号呢? 人的符号活动能力又是怎样一种能力呢? 这两个问题对于把人理解为符号的动物至关重要。

符号是符号学的基本概念,具有非常广泛的指称功能。一般来讲,凡是能够对其他事物具有指称作用的存在都可以称为符号。在人类认识活动中,语言是人类最重要的一种符号系统,而“人是符号的动物”中的“符号”更多地就是指语言符号,它与把言语或语言作为人与动物的区别的观点具有异曲同工之妙。雅各布森(R.Jakobson)认为,无论是语言符号还是一般符号,其都由可感方面和可知方面构成。[16]前者又被称为“能指”,即指称他物的存在,通常具有一定的物理属性;后者又被称为“所指”,即被指称的存在,通常属于精神层面的意义。符号的这两个方面是一体两面的关系,即不存在没有“所指”的符号,也不存在没有“能指”的符号。符号的价值除了指称功能之外并无其他,而语言之所以成为人类认识活动不可或缺的因素也就在于它的指称功能。

符号的指称功能是认识活动能够展开的关键。在人的认识过程中,人不能把认识对象(即事物)本身在心灵或思维中进行直接操作或运算,而只能把认识对象(或事物)转化为指称它的各种符号,然后以符号媒介物为中介来认识该事物。这种可以把认识对象本身转化为符号的过程称为符号化活动。从时间维度上讲,人具有的这种符号活动能力伴随着特定语言的发展与成熟而逐渐完善;从空间维度上讲,相对一套成熟的语言符号系统的使用者而言,事物与符号之间存在着客观的、公共的、约定的符号化关系。那么这种符号化过程究竟是怎样实现的呢? 亚里士多德认为:言语(或口头语言)与心灵之间有着本质的、直接的贴近关系,它直接指称着心境;心灵的状态(即心境)则与事物具有自然的相似性,而文字(即书面语言)则把言语与心境之间的这种指称关系固定下来,所以“言语是心境的符号,文字是言语的符号”[17]。在这里,心灵及其产生的心境似乎是一个神秘而模糊的概念,米德(G.H.Mead)进一步澄清了这些概念。他认为,产生事物的意义(或人对事物的观念)的官能是人的中枢神经系统提供的反应机制,各种心理过程的发生都依赖于人的中枢神经系统,心灵则是这种中枢神经系统表现出的反思的智能,这种智能能够使未来的情境以观念的形式呈现出来;而人为了向自己或他人指明某种情境的特征,并指导或控制自己当下的行为或反应,就把这些特征从其直接环境中抽离出来而转变成符号,凭借符号所引发的人的条件反射,这些特征能以观念的形式呈现在自己或其他个体的经验中。[18]显然,米德与亚里士多德的观点在某种程度上具有一致性,其都揭示了人在认识活动中具有的符号活动能力,表明了人与其他动物的根本区别就在于人以符号系统为中介对事物做出延迟反应,而非以感受器系统或效应器系统对事物做出直接反应。从这种意义上讲,卡西尔把符号看作人的本性,认为人只有凭借语言的形式、艺术的想象等媒介物才能认识事物的观点正切中了人在认识活动中的本质。

对人的本性探讨为分析从事课程知识认识活动的主体特性提供了基础。这里可以按照发挥的功能或从事的认识任务,把在课程知识认识发生过程中的主体分为七类,即课程知识生产者、课程知识选择者、课程知识组织者、课程知识传递者、课程知识接受者、课程知识再构者和课程知识转化者。这些主体处于课程知识认识发生过程的不同阶段,并分别由不同身份的人充当。其中,课程知识生产者主要指各个学科领域的研究者,即那些被纳入课程知识范畴的知识的创生者,因而其没有时空的限制;课程知识选择者和组织者主要指课程规划者、编制者、设计者等,即那些被规定可以有权从事课程规划、编制和设计的科学家、学科专家、教育专家和优秀教授者等;课程知识传递者主要指从事课程实施活动的教授者;课程知识接受者、再构者和转化者主要指从事学习活动的学习者。显而易见,这些多元的主体在进入课程知识认识活动之前在理性发展和符号活动能力等方面都存在差异,正是这种差异构成了课程知识认识发生过程的主要矛盾。因此,这里首先有必要对这些主体在理性发展和符号活动能力等方面的特征进行分析,从而为后面探讨不同阶段的课程知识认识活动提供思想基础。

(一)课程知识认识主体的理性发展水平

同人类进化史表明人类的思维发展经历了从低级到高级、从简单到复杂的过程一样,[19]任何认识主体的理性发展也经历着这样一个过程。尽管认识主体的解剖学特征对个体理性的发展具有重要的价值,但这种生理的解剖学特征仅仅是认识主体使其理性发展达到某种程度的“潜在”,而这种“潜在”究竟能否转化为理性“实在”则取决于主体后天的个体认识实践。所以,任何主体的理性实践程度都是生理潜在与个体认识实践共同作用的结果。因此,在课程知识认识发生过程中的主体在后天的个人认识实践上具有差异的事实,意味着这些主体在进入课程知识认识活动时的理性发展程度存在着差异。这里按照这些认识主体在思维、分析、推理等方面的知性能力,以及由此形成的运用概念的能力、提出问题的能力、解决问题的能力和已经掌握的观念和方法等理性因素,可以把课程知识认识发生过程中的所有主体分为三类认识群体:

第一类是理性能力获得充分发展的群体,即课程知识生产群体。这类群体就是知识或课程知识的创生者,正是这些主体建构了课程知识认识过程的对象。这类群体往往具有较强的思维分析和推理的能力;他们往往在特定研究领域中掌握了较丰富的事实、观念和方法,因而是运用该研究领域的概念、提出该研究领域的问题、解决该研究领域的问题等方面的专家;他们也是课程知识的内在意义和外在形式的源头。所以,本研究要把课程知识认识发生过程的源头追溯到这类认识主体的认识过程。

第二类是理性能力获得较高发展的群体,即课程知识传播群体。这类群体包括课程知识的选择者、组织者和传递者,正是他们充当了课程知识生产者与学习者之间的中介和桥梁。就这类群体在课程知识认识活动中所表现出的理性水平而言,他们也具有较强的思维、分析和推理等能力;他们通过后天的学习掌握了特定研究领域的部分事实、观念和方法,储备了丰富的概念、研究问题和解题方法等。

第三类是理性能力处于初步发展的群体,即课程知识学习群体。这类群体主要指作为课程知识接受者、再构者和转化者的学习者。就处于课程知识认识活动中的所有主体而言,这类主体的理性水平正处于从低级向高级、从简单到复杂的个体发生阶段。因此,在课程知识认识活动的所有主体中,这类主体在思维能力、分析能力和推理能力等方面属于弱势群体;对特定研究领域的事实、观念和方法等方面的掌握相对较少;在运用特定研究领域的概念的能力、提出研究问题的能力、解决研究问题的能力等方面都相对较弱。

由此看来,在课程知识的认识发生过程中,第一类和第二类认识群体在理性的实现程度上处于较高水平,而第三类认识群体在理性的实现程度上处于较低水平。所以,就理性的发展水平而言,在课程知识认识主体的群体内部存在着较大的差异。

(二)课程知识认识主体的符号活动能力

个体符号活动能力的来源主要有三种观点:一是社会形成论,强调这种活动能力是从外界(如文化)获得;二是遗传论或天赋观念论,强调这种活动能力通过遗传获得或与生俱来;三是平衡论,即在承认前两种观点的基础上,重视个体心灵的平衡作用或自身调节作用。[20]但本研究认为,课程知识认识主体的符号活动能力同知性能力一样,也需要经历一个逐步发展和丰富的过程。课程知识认识主体的符号活动能力同样以人的解剖学特征(遗传因素)为基础(主要包括大脑的中枢神经系统和各种符号活动器官),但符号活动能力的发展程度则主要取决于这些主体的后天实践(社会因素与平衡因素)。这里可以根据课程知识认识主体掌握特定研究领域的符号与意义的数量,以及运用这些“能指”与对应的“所指”在特定研究领域进行思维的能力,把课程知识认识主体分为三个群体。

第一类是符号活动能力获得充分发展的群体,即特定研究领域的研究者或知识生产者。这些主体在特定研究领域中拥有最高的符号活动能力。事实上,语言作为思维的物质外壳,它主要属于一种社会“契约”,是任何认识活动都无法摆脱的因素,所以皮亚杰才认为言语是个人必须遵守的“集体制度”[21]。在特定的研究领域中,研究共同体需要相互约定共同使用的符号“能指”、规定不同符号“能指”所能指称的“意义”、发展运用这些“能指”和“所指”探讨问题的基本规范,以确保话语在研究共同体范围内的可解读性。就课程知识的认识发生过程而言,正是这类认识主体制定了符号活动的“游戏”规则,后续的课程知识认识者遵循这种规则并对其做出正确诠释才获得了知识。

第二类是符号活动能力具有较高发展的群体,即具有特定领域的符号活动能力的教育工作者。这类群体通过后天的个人实践活动(尤其是学习与研究活动)既在语言活动的一般能力方面达到了较高水平,又对特定研究领域的语言符号、语言符号指称的事物或意义,以及运用这些语言符号来表达意义的规则等方面达到了熟练把握。因此,这类群体通晓前一类群体的符号化思维或符号化行为,他们在课程知识范畴内的符号活动能力几乎能够达到同前一类群体相同的水平。但是,这类群体可能仅仅是既定的符号化思维或符号化行为的追随者,其并不参与制订这种符号活动的“游戏”规则,而仅仅是该规则的“遵循者”或“诠释者”。再者,这类群体往往更加关注自身和前一类群体的符号化思维或符号化行为本身,因而在符号活动方面具有更高的元认知能力。

第三类是符号活动能力处于发展初期的群体,即以认识特定领域的专业化符号活动为目的的学习者。一般来讲,处于特定学习阶段的学习者在特定研究领域的符号活动能力方面属于弱势群体,其对特定研究领域的专业化知识生产过程所进行的符号化思维或符号化行为知之甚少。学习者作为第一类群体的“圈外主体”,至少在这三个方面表现出局限性:一是对特定研究领域使用的专业符号不熟悉;二是对特定研究领域的专业符号所指称的特定意义或事物不熟悉;三是对使用特定研究领域的符号及其指称的意义来探讨特定问题的方法不熟悉。基于这些原因,学习者在课程知识认识活动中往往不能轻易地模仿知识生产者的专业化符号活动,更不能轻易地掌握符号活动的“游戏”规则。

[1]转引自:[德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985:8.

[2][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985:9.

[3][德]黑格尔.哲学史讲演录(第一卷)[M].贺麟,王太庆译.北京:商务印书馆,1959:312-315.

[4][美]威廉·巴雷特.非理性的人:存在主义哲学研究[M].段德智译.上海:上海译文出版社, 2007:88.

[5][德]黑格尔.哲学史讲演录(第二卷)[M].贺麟,王太庆译.北京:商务印书馆,1960:176-179.

[6][德]黑格尔.精神哲学——哲学全书·第三部分[M].杨祖陶译.北京:人民出版社,2006:236.

[7][德]黑格尔.精神哲学——哲学全书·第三部分[M].杨祖陶译.北京:人民出版社,2006:219-235.

[8][英]弗朗索瓦·夏特莱.理性史[M].冀可平等译.北京:北京大学出版社,2000:11.

[9][荷兰]斯宾诺莎.知性改进论[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1960:1.

[10][荷兰]斯宾诺莎.知性改进论[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1960:34.

[11][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985:34.

[12][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985:33.