课程知识认识活动的形成

课程知识认识活动的一般问题是认识主体与认识客体的相互作用问题,而课程知识的认识发生过程的特有问题则是具体课程知识的认识活动在整个教育系统中的起源问题。正如皮亚杰所言,“每一件事情,包括现代科学最新理论的建立在内,都有一个起源的问题,或者必须说这样一些起源是无限地往回延伸的,因为一些最原始的阶段本身也总是以多少属于机体发生的一些阶段为其先导的”[1]。同样,课程知识的认识活动作为主要的教育活动,也涉及一个起源的问题。但是,这种起源并不是指课程知识的认识活动如何从一个原始的形态逐步发展到高级形态,而是指具体课程知识的认识活动在整个教育系统中总有一个起点和终点。在以往的教育研究中,人们往往强调具体课程知识的认识活动的终点或最后环节,即学习者的课程知识的认识过程,却忽视了学习者的这种认识活动需要以他人的认识活动为先导。本研究对课程知识认识活动的发生学探讨则强调学习者的认识活动建立在他人的认识活动基础上,它仅仅是一个有机的认识活动系统的终极阶段。在教育中,要深入地理解学习者的课程知识认识活动,就必须把这种认识活动纳入整个认识活动中进行系统考察,即需要关注先于学习者的这种认识活动的先导性认识活动。事实上,这种先导性认识活动又是一个无限地往回延伸的系统,它需要从学习者认识课程知识的活动出发,无限地回溯到这种认识活动的始发者所进行的认识活动。所以,这里有必要对课程知识认识活动的构建过程进行探讨,其实质就是透视课程知识认识活动的内在结构。总体来看,课程知识认识活动的内在结构可以从两个视角来分析:一是从认识论视角分析课程知识认识活动的横向结构;二是从发生学视角分析课程知识认识活动的纵向结构。这两个视角的整合是对课程知识认识发生过程的系统结构的考察(图2-1)。

图2-1 课程知识认识发生过程的内在结构

考察课程知识认识活动的横向结构,就是要把这种认识活动本身作为对象,分析它的内在要素及其关系。事实上,对任何认识活动的考察都涉及两个问题:(1)谁在认识?(2)认识什么? 这两个问题实际上提及了认识活动的两个要素:认识主体和认识客体。从横向维度来看,课程知识的认识活动就由这两个基本要素构成。但作为活生生的课程知识认识活动,其横向结构并非表现为这两个要素的简单相加,而是表现为这两个要素的相互作用。一般来讲,参与这种相互作用活动的主体因素被称为认识或意识,客体因素被称为认识对象或意识对象。在课程知识的认识活动中,由于认识主体的多元性以及认识对象存在状态的差异性,其横向结构也表现为多种形态。

(一)课程知识认识过程的“我—它”式结构

“我—它”式结构是课程知识认识活动起源阶段所表现出来的横向结构。其中,“我”主要指认识主体或认识主体正在进行着的认识或意识行为;“它”主要包括物理对象或心理物理对象,即各种自然科学的对象世界,其主要属于认识对象中的实体对象。在知识或课程知识的生产活动中,认识活动的横向结构就主要表现为认识主体与实体对象之间的作用关系。这种作用关系包括两个过程:一是认识主体充分运用自身具有的理性能力或符号活动能力去感知实体对象世界,并通过观察、实验、归纳、推理和概括等行为直接或间接地获取被经验之物的状态、属性、特点、规律等信息。这是一个从认识主体到认识客体的过程。二是实体对象世界也以某种方式在认识主体的意识活动中显示自己,它们在意识体验中成为“被给予性”,即“事物在这些体验中并不是像在一个套子里或是像在一个容器里,而是在这些体验中构造着自身,根本不能在这些体验中实在地发现它们”[2],这是一个从认识客体到认识主体的过程。事实上,在课程知识认识活动的“我—它”式结构中,认识主体与实体对象相互作用的这两个过程是“一体两面”的关系,知识或课程知识就是“主客”双重建构的产物,它既源自实体对象的属性,又源自认识主体的认识结构。

(二)课程知识认识过程的“我—他”式结构

“我—他”式结构是课程知识在认识主体间进行传播的过程中所表现出来的横向结构。这种结构主要出现在课程知识的解读和再构环节。其中,“我”仍然指认识主体或认识主体正在进行着的认识或意识行为;“他”尽管也是指认识主体,但作为“他”的认识主体主要是作为“我”的认识主体的认识对象,更确切地讲是“他”的认识或意识行为及其结果成为“我”的认识对象,并外在于“我”。因此,这里的“他”从本质上属于课程知识认识活动的“观念对象”,表现为由其他认识主体创建的“符号世界”。“我—他”式结构主要表现了在课程知识认识活动中存在的“主—主”关系。在这种关系结构中,各类课程知识认识者以对方或对方的精神产物作为认识对象,从而形成了所谓的“主体间性”。事实上,正如前文所述,课程知识认识者具有多元性,因而这里的“我—他”式结构是人际互动网络中的基本结构。其中,“我”或“他”都具有相对性,即在复杂的人际互动网络或不同的“我—他”式结构中,同类课程知识认识主体可能既是“我”又是“他”。所以,课程知识认识者在“我—他”式结构中可能既是认识主体又是认识对象。再者,“我”与“他”的相互作用方式主要是语言活动。在这种依托语言而进行的认识活动中,无论是认识主体还是认识对象,都必须充分发挥自己的理性能力和符号活动能力,只有这样才能成为真正意义上的认识主体或认识对象。

(三)课程知识认识过程的“我—我”式结构

“我—我”式结构是课程知识认识主体把自身的认识活动或意识活动作为认识对象而表现出来的一种横向结构。这种结构主要出现在课程知识的再构和进化环节,属于学习者内在的精神活动。其中,第一个“我”代表正在认识着的课程知识认识主体的意识行为;第二个“我”代表正在认识着的课程知识认识主体的原有意识活动或“我”所体验到的他者的意识活动。在“我—我”式结构中,课程知识认识主体把自身作为认识对象,即对正在进行着认识活动的“我思”行为进行认识。这种认识行为的产生依赖于人的理性能力或符号活动能力具有的“自我意识”功能,即认识主体的意识能够对自己的意识活动本身进行认识。一般来讲,个体的意识活动本身既是一个过程又是一个结果。因此,在“我—我”式结构中,课程知识认识主体的自我意识要对这种过程和该过程产生的结果共同进行认识。其中,前者表现为主体所进行的各种意识行为,后者表现为通过这种意识行为从外在世界(包括自然世界或其他主体)直接或间接地获得各种观念。对这两者进行认识的可能性在于:思维能够通过对体验的反思行为或直观方式对自己进行认识;[3]而尽管观念是对事物在现实世界中的本质的反映,但它本身也是真实的、可理解的东西,所以仍然可以作为客观本质成为思维的对象。[4]在“我—我”式结构中,认识主体的认识活动主要是一种“反求诸己”的“内省”活动;在这种内省活动中,认识或意识活动具有“自反性”,它自己成为自己的认识对象或意识对象,从而显现出认识主体与认识客体的完全统整状态。

考察课程知识认识活动的纵向结构,就是关注这种认识活动发生发展的系统过程,分析该过程所经历的连续阶段或环节。这种视角强调课程知识认识活动存在着发生发展过程的事实,即它并非由一类主体的单次认识活动完成,而是在时间维度上按照特定秩序由多类主体的多次认识活动共同完成。同时,课程知识认识活动的纵向结构是从发生学视角来考察该认识活动的结构的特有命题,也是对课程知识认识活动的开端、历程与终点的系统描述。这里从不同认识阶段的认识特性或任务出发,把课程知识的认识活动划分为三个继起的阶段。

(一)课程知识认识过程的起源阶段

在课程知识认识活动中,究竟哪个阶段的认识活动可以作为课程知识认识活动的起源可能见仁见智,其至少存在三种答案:①如果某种知识被作为课程知识,就可以把人类探讨这种知识的思想源头作为这类课程知识认识活动的起源;②如果某种知识被作为课程知识,也可以把这种知识的直接生产者的认识活动作为这类课程知识认识活动的起源;③如果某种知识被作为课程知识,也可以把使其成为课程知识的那种认识行为作为这类课程知识认识活动的起源。事实上,以上关于课程知识认识活动起源的三种观点都有其合理性。

就观点①来讲,从知识到课程知识实际上是同一种具体知识的目的或功能的变化,而这种知识本身并没有发生根本改变。因此,虽然是探讨课程知识认识活动的起源,实际上也必须追溯到生产这种知识的认识活动。但是,从知识的进化历史可以看出,任何时期的知识生产活动总以历史上已有的知识或知识生产活动为基础,因而追溯这种课程知识的认识开端,就有必要追溯到这种知识的思想源头所进行的认识活动。就观点②来讲,尽管任何知识都有其思想历史,但任何知识都是知识的直接生产者所进行的意识活动或思维活动的产物,这些知识与知识的直接生产者的意识活动或思维活动是一个不可分割的整体。因此,虽然这些知识是以以往的知识或思想为先导,但以往的那些先导性知识或认识毕竟不是这种知识本身,所以只要了解某种具体知识的直接生产者所进行的意识活动或思维活动,也就了解了这种知识认识活动的开端,其与这种知识的先导性知识或认识并无直接关系。就观点③来讲,作为课程知识的认识开端,它的认识对象应该是课程知识而不是知识。因此,只有当知识转化为课程知识时对课程知识展开的认识活动才属于课程知识的认识环节,而把知识转化为课程知识的认识行为就是以课程知识作为认识对象的最早环节,因而就是课程知识认识活动的起源。

但是,从本研究的基本视角来看,这里把知识的直接生产者的认识活动作为课程知识认识活动的开端更有意义。其缘由有三点:一是只要探明了知识的直接生产者的认识活动,就能够为探讨后续的课程知识认识活动提供基础;二是尽管把在课程知识的思想源头所进行的认识活动作为课程知识认识活动的开端具有合理性,但其对于分析直接以课程知识为对象的认识活动并无直接帮助;三是如果把知识转化为课程知识的环节所进行的认识活动当作课程知识认识活动的开端,就无法了解产生这种课程知识的原初认识活动,因而也就不利于探讨后续阶段的有效认识活动。所以本研究认为,被转化为课程知识的那些知识的直接生产活动就是课程知识认识发生过程的相对始点。

(二)课程知识认识过程的中介阶段

课程知识认识过程的中介阶段主要指课程知识在产生之后和发挥教育性功能之前所发生的认识活动。这种认识活动主要出现在课程知识的组织、传递与授受行为中。从信息论的视角来看,这种中介阶段就是课程知识从知识生产者向学习者传播的过程。其中,知识生产者属于“信源”,学习者属于“信宿”,而中介阶段就是“信道”。尽管传播课程知识的“信道”由课程知识的组织、传递和授受等外显过程构成,但从认识发生论的视角来看,这些环节作为一个整体系统实际上只包括两种外显行为,即这些环节的认识主体撰写和解读课程知识(图2-1)。撰写和解读课程知识的行为并非由一类认识主体的一次认识行为完成,而是由多类认识主体的多次认识行为完成。就“撰写”的外显认识行为而言,它至少包括这样三类主体的行为:一是当一般知识成为课程知识时,这些知识的生产者表达知识的行为也就成为第一次撰写课程知识的行为;二是课程设计者和组织者等为把知识转化为适合于一般学习者的认识特征而进行的第二次撰写行为,但它主要是在保持知识的意义不变的情况下对知识的客观表征做出的技术性处理;三是课程知识的教授者为适应特定学习者的认识特征而在第二次撰写结果的基础上进行的第三次撰写行为,但它也是在保持知识的意义不变的情况下对知识的客观表征做出的技术性处理。就“解读”的外显认识行为而言,其也至少包括三类主体的行为:一是课程设计者或组织者等为正确地表征知识而对知识生产者的认识活动或意识活动进行解读;二是课程知识的教授者为向特定学习者群体表征知识而对课程设计者或知识生产者表征的课程知识进行解读;三是学习者为接受课程知识而对课程知识生产者、课程知识设计者或教授者表征的课程知识进行解读。由此看来,在课程知识认识过程的中介环节,不同的认识主体围绕着课程知识进行着一连串的继起性认识行为,即“撰写—解读—撰写—解读—撰写—解读”,课程知识正是在这种循环的认识通道中从知识生产者达至学习者。所以,课程知识认识过程的中介阶段属于在知识生产者开辟的认识道路上进行的后续认识行为,它与课程知识认识过程的起源阶段构成了“源流”关系。

(三)课程知识认识过程的终结阶段

课程知识认识过程的终结阶段主要指课程知识在学习者身上发挥教育性作用的认识活动。课程知识对学习者发挥教育性作用主要发生在学习者对中介阶段传来的课程知识进行建构的活动。学习者的知识建构活动是继课程知识生产者、课程知识设计者、教授者以及学习者自身的撰写和解读活动的后续认识活动。这种活动主要表现为两种行为,即再构通过解读获得的课程知识和借助再构行为把课程知识转化为心灵活动能力。在部分研究中,往往把学习者对课程知识的解读、再构和转化行为笼统地称为建构,而没有对其做出层次的区分。但从课程知识的认识发生源流的视域来看,这里有必要做出这种区分。首先,学习者的课程知识解读行为。有必要把学习者解读课程知识的行为从学习者建构课程知识的行为中驱除,而仅仅将其视为学习者建构课程知识的先导阶段。在课程知识传播过程中,学习者解读课程知识仅仅是课程知识从外在于学习者到显现于学习者的意识中的活动,从而为学习者的再构活动提供了基本材料。在这种状态下,学习者仅仅“知道”存在这种知识,但仍然没有把这种知识纳入个体知识系统。其次,从学习者的课程知识解读行为到学习者的课程知识再构行为。在这个阶段,学习者试图运用自己的心灵活动能力对在意识活动中体验到的知识材料进行重组和编码,它是学习者建构课程知识的始点行为。同解读行为不同,在再构行为之后,从其他主体那里获得的课程知识与学习者的个体知识系统达成统整状态。第三,从学习者的课程知识再构行为到课程知识转化为学习者的心灵活动能力。在这个阶段,课程知识从关于事物的观念转化为学习者认识事物的思维方式,这种转化活动的本质是学习者把这种“超越”于认识自身的课程知识之物发展为内在认识本身,从而实现认识自身的变革。[5]从某种意义上讲,这种带来学习者内在认识自身或心灵活动能力的提升才是课程知识认识活动的终极目标与价值所在,而某种具体课程知识的认识活动也就相对地终结于此。

[1][瑞士]让·皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿等译.北京:商务印书馆,1981:17.

[2][德]埃德蒙德·胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,1986:16.

[3][德]埃德蒙德·胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,1986:7-18.

[4][德]斯宾诺莎.知性改进论[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1960:31.

[5]胡塞尔认为,纯粹认识是实在内在之物,而客观科学、自然科学、精神科学和数学科学等对认识来讲都是超越自身之物,即外在于认识自身的。(参见[德]埃德蒙德·胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,1986:8—11)。