课程知识的“意义”在心灵中的发生

时间：2023-03-11 理论教育版权反馈

【摘要】：在心灵哲学中,人的心灵如何表现或反映世界状态是关键问题,而那些被人们称为知识的东西其实就是心灵对世界状态的表现或反映。从唯物论的意识观来看,意识能够被进一步还原。

知识作为认识主体生成的观念或信念,它主要源自认识主体的心灵与周围世界的相互作用。[1]观念如何在人的心灵中从“无”到“有”的问题,是知识或认识研究领域关注的基本问题。事实上,诸多关于“人”的研究领域,如哲学、生理学、心理学等都围绕着这个核心问题进行了探讨。其中,既有先验性的研究,也有经验性的研究。这里有必要从这些研究领域的一些重要观点出发,对生产知识的人类心灵本性进行探讨,进而解析课程知识在认识主体的心灵中的发生过程。

在研究“人”的诸多领域尤其是心灵哲学中,人们通常把人类精神活动的官能称为心灵,心灵也就被用来指称认识主体产生思想、观念以及形成喜怒哀乐等情感的地方。在心灵哲学中,人的心灵如何表现或反映世界状态是关键问题,而那些被人们称为知识的东西其实就是心灵对世界状态的表现或反映。那么,心灵究竟是什么呢?迄今为止,还没有人给出明确的规定或准确的界定。正如约翰·塞尔(J.R.Searle)所言,“心灵这个概念有些混乱也有点可悲,……这个词实际上在英语中没有一个替代词”[2]。同时,塞尔又从物理学、化学和生物学的视角对心灵进行了说明。他认为在碳基有机系统中,“有些种类的有机系统已进化为神经系统,而那些神经系统又进化为我们称之为‘心灵’,即人类的和动物的心灵的东西”[3]。塞尔同样没有明确地指出心灵究竟是什么,但他明确地指出心灵的根本特征是“意识性”,其本质是“意识”。[4]事实上,在心灵哲学中,关于心灵的诸多探讨往往最终都落脚到对人的意识现象的分析,人的意识也就成为心灵的基本运作方式。为了进一步理解心灵的活动方式,这里有必要对心灵的意识本质、意识的内在结构和运作方式等进行探讨。

(一)心灵的意识本质

意识是心灵运作的本质特征,因而对意识本身的把握是理解心灵如何认识事物和为什么这样认识的关键。但是,认识意识的难度并不亚于直接认识心灵的难度。迄今为止,尽管人们对意识的研究已经从心灵哲学做出的直观解释到现代神经科学的实证研究或实验分析,但关于意识的认识仍然是人类自我认识的“困难问题”。因此,美国哲学家、认知科学家丹尼尔·丹尼特(D.Dennett)认为,“人类意识大概就是最后尚存的神秘”,人们至今还不知如何去思考这种现象。[5]总体来看,在意识到底是什么以及如何在认识主体中发生的问题上,尽管不同时代以及不同学者进行了不同的探索和回答,但这些探讨和回答都涉及心智与人脑(或躯体)的关系问题,且对意识现象的解释也是在对这个问题做出特定回答的基础上进行的。

1.三种典型的意识观

从人们对心智与人脑的关系所做出的预设出发,这里可以把人们对意识的理解归为三种观点:

(1)从唯心论的视角看意识:意识作为我思行为。

从唯心观来看,世界上有两种实体:一是物质实体;二是非物质的精神实体,即心灵。在对认识主体进行分析时,认识主体也被分解为两个方面:一是物质的方面,如肉体或身体;二是精神的方面,如灵魂或心灵。认识主体的这两个方面的关系成为传统哲学所称的“心身问题”。在关于心身问题的唯心观中,一般认为灵魂或心灵是可以独立于肉体或身体而存在的实体。尽管这种观点在哲学世界中的提倡者比比皆是,但其中最著名的代表则是17世纪的法国哲学家勒内·笛卡尔。他在《第一哲学沉思集》中论述灵魂与肉体之间的区别时把思维着的“我”(即灵魂,或自我)与不能思维的“我”(即肉体,如人脑、五官等)明确地区别开来,并指出了二者的分离。[6]在某种程度上,所谓“思维着的我”、“灵魂”等就是这里所探讨的认识主体的意识。因此,从笛卡尔的观点出发,如果把“思维着的我”的本质或本性看作意识,并将其看作不依赖于肉体而存在的东西,那么认识主体的意识也就成为一种可以脱离肉体而存在的神秘莫测的实体。从这种唯心观出发,意识就是我思行为,意识现象实际就是表现出的我思活动。如果我思活动独立于肉体或人脑之外,那么意识就是不依赖于物质的东西,甚至意识与作为物质或有机物的肉体或人脑彼此对立。所以从唯心观来看,意识与肉体或人脑无论多么亲密都存在着这样一种关系:如果是肉体或人脑,就不可能是意识;而如果是意识,就不可能是肉体或人脑。同时,由于精神“完全是不可分的”,是“一个单一、完整的东西”,[7]因而意识往往也是不可分的,即无法采用“科学还原”的方法把意识还原为具有结构性质的东西或更基本的东西。

(2)从唯物论的视角看意识:意识作为物质活动。

从唯物观来看,意识并不是脱离肉体或人脑而存在的非物质性实体,它本身就是人脑、肉体或有机体的一种物质活动。因此,唯物观认为意识就存在于物理世界之中,是物理世界中某些物质具有的一种特征。更具体地讲,“只存在一种东西,也就是物质,亦即物理学、化学和生理学的物质性的东西,而心智在某种方式上不过是一个物质现象”[8]。事实上,随着科学技术的发展,从唯物论的视角研究意识使意识真正地成为科学对象。在这个过程中,心理学的发展为意识从纯粹的哲学思辨或个体内省的研究阶段走向自然科学的研究阶段做出了重要贡献。这包括:以冯特(W. Wundt)为代表的实验心理学;以铁钦纳(E.B.Titchener)为代表的构造心理学;以布伦塔诺(F.Brentano)为代表的意动心理学;以杜威(J.Dewey)为代表的机能心理学;以弗洛伊德(S.Freud)为代表的精神分析;以惠特海默(M.Wertheimer)为代表的格式塔心理学;以华生(J.B.Waston)为代表的行为主义心理学;以皮亚杰为代表的建构主义心理学;以内瑟(Neisser)为代表的认知心理学等。[9]这些心理学理论往往都把意识假定为作为“中心”或“中枢”的人脑或人脑的某个区域的功能。在把意识作为自然科学对象的过程中,生命科学、神经科学、人工智能和脑科学研究的发展为把意识作为物质进行探讨提供了智力支持,同时也产生了各种形式的意识理论。如行为主义者把意识(或心灵)归结为“行为或行为的趋向”;物理主义者把意识(或心理状态)归结为人脑状态;功能主义者把意识(或心理状态)归结为物理系统(如人脑)所具有的某种因果关系;人工智能论者把意识(或心灵)归结为计算机程序等。[10]尽管唯物论的意识探讨具有不同的观点,但其共同之处都在于试图把意识解释为作为物质的或物理的人脑进行的某种活动。从唯物论的意识观来看,意识能够被进一步还原。

(3)从生物学的视角看意识:意识作为生物学过程。

约翰·塞尔认为,唯心论(或二元论)和唯物论的意识观各走偏锋,都不是对意识做出的最好解释;而要对意识做出合理的解释,就必须超越传统思想所设定的“身心”范畴,即“抛弃‘心灵’、‘意识’、‘物质’、‘精神的’、‘物理的’这些传统的范畴以及我们的哲学争论中所有其他按照传统方式诠释的那些范畴”[11]。约翰·塞尔在解构前两类意识观之后,又为解释意识重新设定了道路——生物学视角,认为“大脑是一个生物学的器官,意识是一种生物学的过程”[12]。事实上,塞尔在明晰唯心论和唯物论的意识观的缺陷之后,抛弃唯心论和唯物论思维方式而重新设定自己的逻辑起点是其必然选择。其原因在于:如果按照前两种思维方式来解释意识,要么就陷入把意识仅仅看作“我思”行为的唯心论,要么就陷入把意识仅仅看作人脑活动的唯物论,因为在这两种思维方式下除此二者没有更好的解释。为了解释这种生物学的自然主义意识观,塞尔对意识本身做出了以下六点说明[13]:

第一,“意识是由内在的、质的、主观的状态和过程构成的。因此,它具有第一人称的本体论”。

第二,“由于意识具有第一人称的本体论,因而它不能像热、液体性、固体性之类的其他自然现象那样被还原为第三人称现象”。

第三,“意识首先是一种生物学现象,意识过程是生物学过程”。

第四,“意识过程是由大脑中的较低层次的神经过程所引起的”。

第五,“意识是由在大脑结构中所实现的较高层次的过程构成的”。

第六,“就我们所知,在原则上,没有理由能够说明我们何以不能制造出一种同样也能引起并实现意识的人工大脑”。

从约翰·塞尔提出的生物学过程观来看,这种观点有异于意识的唯心观或唯物观,但它仍然没有完全摆脱这两种思维方式预设的基本观念。这主要表现为两点:一是意识的生物学过程观与意识的唯心观一样,都把意识看作一种内在的、质的、主观的状态,是绝对地属于“第一人称”现象,是一种不可进行科学还原的精神现象;二是尽管意识的生物学过程观认为意识不能还原为“第三人称”,但它与意识的唯物观一样认为意识可由物质承担。同时,意识的生物学过程观认为摆脱了意识的唯心观或唯物观的地方,恰好就是使意识重新陷入神秘主义的地方或使意识问题又重新回到了“原点”。例如,意识的生物学过程观在承认意识的精神性的同时,试图用生物学的过程来解释这种精神现象,但它仅仅指出了精神现象是人脑的更高层次的特征,或由较低层次的神经引起,但对于人脑为何能够产生这种更高层次的特征或如何由较低层次的神经所引起意识则未深入追究,从而使这种产生机制成为一种“灰暗地带”,因而又回到了意识是如何发生的问题;再者,如果要深入追究人脑的这种更高层次的特征所产生的原因或较低层次的神经为何引发了意识,那么同样可能重新陷入意识的唯心观或唯物观。

2.本研究的意识观:意识作为生物—社会活动过程

前面三种典型的意识观既揭示了意识的某些真实因素又歪曲了意识的某些真实因素。首先,在意识的唯心观中,把意识看作我思行为在内省的经验上具有事实性和合理性,并且把这种我思行为看作一种精神活动,使其与人或自然界的其他物质活动区别开来也是考察意识现象的必然结果。但是,把意识规定为可以脱离肉体或人脑的实体存在的观点则是荒诞不经的,它与现代自然科学的基本观点或事实格格不入。其次,承认意识显现为不同于人的物质性或物理性的肉体或人脑的东西,并不必然意味着意识就是可以脱离肉体和人脑而独立存在的纯粹精神实体。同时,否认意识是可以脱离肉体和人脑而独立存在的纯粹精神实体,必然像意识的唯物观那样把意识简单地归结为像自然界那样的物质或物理活动。最后,承认意识不能按照“身心”分离的二元思维方式把肉体或人脑等物质因素从意识中驱除,或否认把意识等同于自然界中的物质现象,并不必然意味着意识不能从物质性或精神性两个维度进行有限的现象学还原,或只能从生物学的自然主义视角对其进行考察。正如前文所述,尽管意识的生物学过程观抓住了意识的唯心观和唯物观的弱点,但没有对前两者要解决的问题做出更好的回答。

事实上,现代自然科学和人文科学的发展表明,意识是一种特殊的生命活动,这种生命活动既是一种生物活动的过程又是一种社会活动的过程。就意识的生物性因素而言,意识既有精神性的因素又有物质性的因素,这两者是“一体两面”的关系。首先,意识依赖于特殊的物质基础——肉体或人脑。人类与动物在意识能力方面存在质的差异的重要证据就在于人的肉体和脑与动物的肉体和脑在解剖学上的差异。事实上,意识既在人的肉体或脑之内又在肉体或脑之外,即它渗透在人的肉体或脑的物质因素中而又不是这些物质因素。所以,人们很难完全脱离人的肉体或脑而抽象地、单纯地谈论人的意识。其次,意识是超越于自然界的物质活动而专属于人的精神活动。这种精神活动只能通过内省的方式进行直观反映;只能采用非意识现象研究中的方法进行有限制的现象学还原,却不能采用非意识现象研究中的方法进行无限制的科学还原。如果对意识进行无限制的科学还原,就有可能把复杂的、高级的思维系统简单地分解为若干子系统或元素,从而丢失了原系统的基本特征和功能。正如把“手”从有生命的人身体上肢解后“手”会失去使之成为“手”的本性一样,把意识进行无限制地还原为物质因素也会使其失去使它成为意识活动的本性。因此,内省或反思的方法是把意识理解为人类特有的精神活动的根本途径。另一方面,就意识的社会性因素而言,意识并非完全是纯内在的、主观的过程,它实际上也具有公共性或客观性。从任何意识都是由个体亲自执行的视角来看,意识确实具有私人性或个体性,但这种私人性或个体性并不意味着意识就是纯个人的事情。事实上,如果承认个体的意识具有发展性或可塑性,那么个体的意识就不可能是纯内在和主观的过程,它同样也是一个公共的、客观的过程,即一个“社会—文化”的过程。因为无论把人的本质看作是一切社会关系的总和还是理性的、符号的动物,个体的意识总会受到“社会—文化”因素的影响,“社会—文化”因素则对个体的意识具有建构作用。再者,只有个体的意识具有“社会—文化”因素中的公共性或客观性,诸如思想或知识等个体意识的产物,对于其他社会成员才具有可理解性。如果意识完全是纯内在的、主观的过程,也就很难想象意识的结果能被其他社会成员所理解。

总体来看,意识的生物学特征主要来自人类进化的结果,其“社会—文化”特征主要来自个体从事现实社会实践的结果,而个体意识则是这两种因素相互作用的产物。

(二)人类心灵的活动方式

在分析意识之后,有必要进一步分析以意识作为存在方式的人类心灵何以能够与自身之外的事物发生联系,并获得通常被称为知识的东西。回答该问题涉及心灵的一个重要特性,该特性在哲学中被称为“意向性”。意向性被用来描述心灵(或心理状态)能够以各种形式指向、论及、涉及或针对世界上实际存在或不存在的事物的特征,[14]它是心灵能够把自身与超越自身的世界联系起来的关键,也是认识主体的心灵能够“切中”或“把握”认识对象的根本原因。意识与心灵具有的意向性特征有着本质的联系,尽管“并非所有的意识状态都是意向性的,也不是所有意向状态都是有意识的”[15],但就人类生产知识的特殊认识活动而言,所有的意识状态都是有意向性的,所有的意向状态都是有意识的。因此,在认识主体产生知识的过程中,意识与意向性具有完全的重叠性,即意识总是关于某种事物的意识,无论这种事物是真实的、客观存在的,还是虚构的、主观想象的。但是,这并不妨碍人们通过某种具体的意识现象去反思心灵的一般行为方式。

心灵作为某个具体人的心灵,要考察它的一般行为方式,就需要借助笛卡尔的方式,即把心灵活动简单地看作“我思”。“我思”是对心灵的一般行为方式的明晰表达,它包括“所有‘我感知,我回忆,我想象,我判断,我感觉,我欲求,我愿望’以及所有在无数变动着的特殊形态中类似的自我体验”。[16]因此,一种“我思”行为其实就是我的心灵对被思之物的一种体验,即一个对某物的意识。在所有的“我思”体验中,“我思”行为所表现出来的普遍特征就是它们都是关于某物的意识。胡塞尔把具有这种特征的心灵体验称为“意向性体验”或“意向体验”。[17]事实上,意向性体验由心灵具有的意向性特性决定,它意味了心灵的整个行为系统。这个系统至少由三个部分有机地构成:意识活动、意向对象和朝向行为。其中前两个因素是胡塞尔对纯粹意识的反思后获得的意向性体验的构成因素,第三个因素则是对胡塞尔的“二元”意向性体验结构的修缮。

1.意识活动——意识的“我思”行为

意识活动是构成意识体验的重要部分,其可以看作“纯粹自我”或“我思”中的“我”。它是意识的实在内容,即意识自身内在的、固有的那些因素或要素,其构成了认识主体的认识结构。那么,这种意识活动究竟由什么构成呢? 尽管不同学者持有不同的看法,但从意识作为人类心灵的存在方式的广义角度来讲,其至少包括感知、想象、记忆、反思、判断、推理、符号化或概念化活动等,所有这些因素共同构成了一个现实的人的意识活动。从意识活动的构成要素可以看出,意识活动的这些要素具有解剖学上的遗传和后天的“社会—文化”经验的双重成因。

2.意向对象——“我思”的朝向之物

在意向性体验中,纯粹自我的“目光”总是指向或朝向某物,而这些被指向或朝向之物就是意向性体验中的意向对象。在胡塞尔看来,这些意向对象主要指“被自我‘意指的’对象”,或“对自我来说‘内在于意义’的对象”等。[18]例如,知觉的意识活动有其意向对象,即被知觉物本身或在知觉行为中被赋予的规定性;想象的意识活动有其意向对象,即被想象物本身或在想象行为中被意指的或被赋予的规定性;记忆的意识活动有其意向对象,即被记忆之物本身或在记忆的行为中被意指的或被赋予的规定性;反思的意识活动有其意向对象,即被反思之物本身或在反思行为中被赋予的规定性;判断的意识活动有其意向对象,即被判断物本身或在判断行为中被意指或被赋予的规定性等。所以,意向对象实际是指内在地存在于知觉、想象、记忆、反思、判断、推理等各类体验之中的“意义”或“被给予之物”,也就是体验着的心理状态所直接提供的东西。

此外,意向对象与认识主体相对的现实世界的对象具有本质的区别。胡塞尔本人也做了这种区分,但他使用了另外的概念,即“内在客体”(“‘心的’或‘意向的’客体”)与“现实客体”。[19]其中,内在客体主要指纯粹自我的精神目光朝向的对象,即在意向体验中“被意指者”或“被表象者”等意义客体,不管它在现实的世界中的相应对象是否存在过或是否继续存在,这种内在客体都始终存在着。现实客体则更多地指被我们认识的现实世界存在物,其外在于我们。胡塞尔认为,体验中的任何判断仅仅依据在纯粹体验中的所予物(即内在客体),因而应该把现实客体“置入括号”、加以“排除”或“阻止任何关于被知觉现实的判断”,但这种对现实客体的排除并不否定意向性体验是对现实的意识,或对现实的描述。[20]

3.朝向行为——意识的意义构造

意识活动与意向对象仅仅是意向性体验的两个静态要素,那么意识活动与意向对象如何关联在一起而构成一个活生生的意向性体验活动呢? 所以,在意向性体验过程中必然存在能够将这两种因素联系起来的第三个因素。事实上,对于任何一个活生生的意向性体验活动而言,人们要追问:作为意向对象的那些被知觉物本身、被想象物本身、被记忆物本身、被反思物本身或被判断物本身等在广义上被称为“意义”的东西是如何在意向性体验中发生的呢? 这就是意义在意向性体验中的构造问题。这些被知觉物本身、被想象物本身等内在地存在于意向性体验中,只有纯粹自我的“目光”才能“切中”它们,它们也仅仅对纯粹自我才有这种呈现方式。所以,它们不可能直接来自外部的现实世界。但对于任何独特的或新的被给予物来讲,它们又不可能是意识在这种意向性体验之前就固有的。因此,它们只能产生于意向性体验中的朝向行为。在意向性体验中,纯粹自我的“我思”过程持续地进行着两种行为,即生成被给予物且使意识活动朝向这种被给予物。实际上,这是两个相关但性质完全不同的行为,前者是向“自我”显现或呈现被给予物的行为,后者是“自我”意识显现的被给予物的行为。所以,通过朝向行为这个因素,意识活动与意向对象被联结成有机整体,形成了人类心灵的基本活动方式。

课程知识的“意义”的发生过程是揭示课程知识生产过程的核心问题。作为知识的内容或本体的意义是心灵在意向性体验中所引出的东西。通过对心灵的意向性体验活动的现象学还原,这种作为知识内容的意义就是意向性体验的意向对象,如被知觉物本身、被想象物本身、被记忆物本身、被反思物本身等。如果这些被知觉物本身、被想象物本身等关涉现实之物,或被认为是关于这些事物的知识,那么人的心灵是如何在意向性体验中构造与现实之物相关的意向对象的呢? 或现实之物是如何把自身给予人的心灵的呢? 只有解决了这个问题才能真正地理解知识的发生过程,从而理解课程知识的生产活动。

(一)知识的“意义”在心灵中的一般构造过程

这里所称的知识(尤其是科学知识)主要是关于现实世界的知识,所指的意义也主要是关于现实世界的知识的意义,而且是在专业的知识生产活动中探究具体事物而获得的意义。所以,尽管这种意义在纯粹意识的分析中表明其产生于心灵的意向性体验活动,但这并不意味着意义完全是心灵主观臆想的产物,或由心灵单方面决定。事实上,心灵仅仅是意义的能动创造者或发明者,但要创造或发明这种意义却不能离开另外一种情境因素,即围绕在人类周围的现实世界。人的心灵正是基于现实世界并结合心灵的活动能力才使意义在心灵中发生;而也正是就此而言,意义才被看作是认识主体与认识客体相互作用的产物。因此,要分析意义在人类心灵中的发生过程,就必须对现象学还原所要求“置入括号”的现实世界(或现实客体)进行“解禁”,以便在分析意义的实际构造过程时将其重新纳入具体的认识活动系统,作为意义发生机制的重要组成部分。

1.意义在认识情境中的发端

任何意义都发端于具体的认识情境,但不同的哲学家或研究者对意义发端的认识情境却持有不同的看法。这里可以把人们对认识情境的设定归纳为三种类型。一是先验论或天赋论。在不同程度上坚持该观点的学者主要有亚里士多德、笛卡尔、康德(I.Kant)、乔姆斯基(Chomsky)等。尽管这些学者在具体观点上也存在差异,但这类观点一般都认为有些观念或知识是天赋的、与生俱来的、遗传的或本能具有的,它们预先就存在于认识主体的内在结构中。在这种假设前提下,意义的获得就不是“外求”而是“内求”,其方法主要是内省或反思。在这种视角下,意义发端的具体认识情境就是认识主体的心灵状态(或心理状态)。二是经验论。持这种观点的学者主要有培根(F.Bacon)、贝克莱(G.Berkeley)、休谟(D.Hume)等。这种观点一般认为观念或知识起源于经验,它们预先就存在于认识客体的特性之中。在这种假设前提下,意义的获得只能通过“外求”而不是“内求”,其基本方法是经验或实践。在这种视角下,意义发端的具体认识情境就是认识客体的属性或基本结构。三是建构论。这种观点的主要代表是皮亚杰及其追随者。皮亚杰认为,“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的,因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的……”[21]。在这种视角下,意义的获得主要通过主体与客体的相互作用过程,其既取决于认识主体的心灵状态(或心理状态),又取决于认识客体的属性或基本结构。因此,意义发端的具体认识情境就是认识主体与认识客体的互动情境。在某种意义上讲,从极端的先验论、经验论到折中的建构论,对意义的来源认识取得了巨大进步。但是,建构论也同样建立在认识主体与认识客体二元对立的基本假设上,尽管这种观点在意义的建构方面具有某种合理的解释,但不能明确地反映认识主体与认识客体互动的深层动因。所以,本研究试图从生态视角来理解产生知识的认识情境,进而揭示“意义”的发端过程。

从生态视角来看,认识产生的具体情境并不是由认识主体与认识客体简单地相互作用所构成,更不是由认识主体或认识客体单方面所构成,而是由不具还原性的生态系统所构成。如果必须要对这个生态系统进行还原,那么至少需要提到该系统的三个组成部分,即认识主体、认识客体和认识背景。其中,认识主体主要指参与认识的人;认识客体主要指具体的认识对象。认识背景则相对复杂,它既包括呈现认识客体的物理环境和精神环境,又包括认识主体与认识客体之间的各种联系。后者表明认识主体与认识客体虽欲从整个认识背景中脱离出来,但它们又身不由己地成为认识背景的构成因素,这也是本研究尽管对认识情境做了还原分析却坚持认为其具有不可还原性的重要原因。事实上,构成认识情境的这三个基本因素以及其他一些无法用言辞表达的因素并非相互作用的关系,它们本身就是一个系统的、整体的且趋向和谐的有机体。这里可以用人体做一个形象的比喻,在认识的具体情境中各种因素之间的关系就像人体的人脑与四肢、五官等部位之间的关系。它们之间是一种协调一致的关系,而不是建立在相互对立基础上的相互作用关系。但是,这并不否认在认识情境中的不同成分之间具有差异性,它们之间的差异仅仅限于功能上的差异。正如人脑、四肢、五官等部位存在功能的差异一样,认识主体、认识客体和认识背景等之间也存在着功能上的差异;也正如人体通过感官获得的信息和人脑的原信息最终都汇集在人脑且再从人脑发散出去一样,在认识情境中,各种成分(包括认识主体自身)最终也都通过认识主体全面地反映出来,而意义就是这种综合反映的重要内容。

在从宏观上明确意义发端的生态情境之后,这里有必要回到意义在这种生态情境中的发生机制问题。

正如前文所述,意义是从意向性体验中分离出来的东西,那么认识主体是如何分离出这种意义的呢? 一般情况下,认识主体处在与现实世界普遍联系的情境中,无论因由现实世界中某些事物,还是因由认识主体的意志因素等,其最终成为认识对象的事物在初期阶段从整个生态情境中显现出来,认识主体的目光也注意到该事物。在这种情况下,认识主体与该事物之间的联系在整个生态情境中成为主要联系,整个生态情境成为这种联系的背景因素。在认识主体把纯粹自我的目光停留在该事物上的同时,该事物的部分特征也通过认识主体的感知觉系统最终传达到认识主体的心灵。在这个过程中,意识往往展现出统一性能力或康德所称的“统觉”能力。这种能力表现为两种形式:一是纵向的统一性,即“我们所有的意识状态在任何一个特定的瞬间都被联结成单一的、统一的意识域”;二是横向的统一性,即“思想的开端和结束都由记忆联系成单一的、统一的意识域的组成部分”。[22]通过这种统一性能力,意识能够借助以往的经验通过想象或联想活动把感知材料综合成单一的、融贯的整体,即表象。该表象实际上是由关于该事物的诸多观念构成的统一体(意向性体验中的意向对象),即被称为意义的东西。例如,当我们注意到某个人时,这个人的身高、肤色、发型、面貌、胖瘦以及女性或男性的一般特征等细节就会通过我们的感官系统传入人脑,这些感觉材料能够在意识的统一性作用下构造出这个人的具体形象,并产生关于这个人的整体观念或情感,此时我们可以说我们意识到了这个人。当这个人离开后,在需要的情况下,我们还能根据我们意识中保留的关于特定身高、特定肤色、特定发型、特定面貌、特定胖瘦以及女性或男性的一般特征等观念在意识的统一性能力下再现该人的形象,此时我们把这种保留在我们意识中的、不依赖于这个人是否还继续存在的东西称为在该认识过程中获得的意义。

以上仅仅谈到简单的或在日常生活中的意义发端过程,它们仅仅是最初级的意义获取过程。在科学认识活动中,意义的获取更加复杂。科学研究者在简单的或在日常生活中获得的意义的基础上使用概念来代替表象,从而针对复杂的现实客体或非现实客体进行意义构造。一般来讲,表象往往具有直观性、形象性、个体性等特征,因而很难在意识中形成“一般表象”。例如,我们在意识中出现某个具体人的表象或虚构的个体人的表象,我们却很难在意识中出现人的一般表象。但概念却不同,它是想象的存在,人们仅仅将其视作具有严格或确切规定的属性的表象来使用,“对这些属性我们总是能够以绝对的确实性把它们再认出来”[23]。因此,概念可以看作对理想的却实际并不存在的表象的标识,或可以看作某一类表象的共同特征,且这些特征能够与其他特征区别开来,从而构成该概念的内容或内涵。例如,我们很难想象出“红色”这个概念的表象,因为纯粹的红色是不存在的,我们只能借助具有红色这种属性或特征的具体事物的表象来想象红色,“红色”这个概念也仅仅用来标示诸多事物身上可以被称作红色的这种共同特征;而在对红色事物的认识中,我们就能够把红色从该事物的形状、重量等其他特征中析出。有了概念之后,在科学认识活动的意向性体验中,意识就能够运用概念来标识意向对象,即把意向对象归于某个概念之下,人类心灵所具有的这种能力被称为“概念性机能”。[24]凭借这种概念性机能,意义的构造开始借助概念。但概念本身仅仅是一种记号或符号,它并不是意义,意义则是概念所标示的意向对象。概念产生后又会形成更大的单位即判断或命题,但判断或命题本身也不是“意义”,它们所标示的意向对象才是意义。尽管概念、判断或命题本身不是意义,但概念与命题却极大地提高了心灵构造意义的能力。

2.意义在持续认识中的增长

在人类“知识之树”中,浩如烟海的意义之流是如何建构起来的呢? 这就涉及意义在人类认识中的增长方式问题。一般来讲,意义的增长主要涉及两个维度:一是对于一个事物而言,认识主体如何从中获得更多意义的问题,即对该事物的持续认识,这主要涉及认识的深度问题;二是对于整个世界(无论是现实世界还是理想世界)而言,认识主体如何从中获得更多意义,这主要涉及认识的广度问题,但同时又涉及认识的深度问题。从这两个维度来考察意义的增长方式,就可以发现以下两种典型的意义增长模式。

(1)意义的线性增长模式。

线性增长模式是意义在科学世界的微观层面的主要构造方式。意义的这种增长模式的主要特征是:在一个关于某事物或某事物的某方面的认识过程中,认识主体在对该事物的认识过程中获得意义的“量”随着意识活动的“量”的增加而增加,并呈直线上升的趋势。如果用数学公式来表示,即y=k(x)。其中,k为常量;x为自变量,表示意识活动的量;y为因变量,表示关于该事物的“意义域”或意向对象的总量。该公式表明,在认识活动中,意识活动持续一个单位,“意义域”的量就增加一个k值,即y+k=k(x+1)。意义的这种线性增长模式是一种意义的直线式进化过程。胡塞尔在《形式与先验逻辑》中把这种过程称为“意义的历史”。[25]这里以对事物s的认识为例,结合上述关于意义的发端过程的探讨来分析意义在这种线性增长中的认识过程。假设事物s为现实世界中的某个客体,当认识主体在一定的认识情境中关注事物s时,事物s在认识主体中形成了表象S,当然表象S是在意识中形成的具有某种特征的事物s的形象。当表象S成为意向性体验的意向对象时,心灵试图对表象S进行陈述,陈述表象S其实就是尽可能地去描述它的属性。在陈述表象S的过程中,心灵的概念性机能把表象S的属性尽量地纳入已有的概念,于是获得了用概念P所指称的意义p。在这种情况下,心灵就可以获得一个判断的意义,即用“S是P”来标示,其意味着表象S是承载了意义p的表象S,即新的表象S(p),而非最初的直观表象S。在对表象S(p)做进一步的意向性体验过程中,心灵又发现了表象S(p)具有可以用概念Q来标示的新属性,即获得了意义q,于是心灵就可以获得一个新判断的意义,即用“S(p)是Q”来标示,其意味着表象S(p)是承载了意义q的表象S(p),从而又获得一个新表象[S(p)](q)。同样,心灵还可以对表象[S(p)](q)进行意向性体验后做出持续的判断,直到穷尽对事物s的表象的认识。从这个例子可以看出,随着意向性体验的进行,关于事物的“意义域”的量也随着增加,而且这些意义由一定的逻辑关联统整着,从而形成了关于该事物的、丰富的、统一的意义。

(2)意义的非线性增长模式。

非线性增长模式是意义在科学世界的宏观层面的主要构造方式。意义的这种增长形式的主要特征是:在一个关于某事物或某事物的某方面的认识过程中,认识主体从对该事物的认识过程中所获得的意义并非一直都是连续的,而是在认识过程的某个特定阶段,原来的线性增长趋势会被打断,即出现了“断裂”、“突变”或“折点”。在意义增长的断裂处,前一阶段的线性意义增长趋势被打断,且前一阶段建立的该事物的“意义域”与后一阶段构造出的意义之间没有直接的因果关系。事实上,英国科学哲学家波普尔对科学世界的知识增长方式的揭示,就是对意义的这种非线性增长方式的最好说明。波普尔把人类建构的一切知识或理论都看作“猜想”或“假说”,并提出了与人类知识进化相关的两个重要思想:一是“证伪”思想,即假设实验陈述或观察陈述是真的,只能允许人们证明解释性普遍理论是假的这种主张,而不能证明解释性普遍理论是真的这种主张;二是“优选”思想,即在参与竞争的各种解释性普遍理论中,面对已经被实验陈述或观察陈述驳倒的解释性普遍理论和暂时还没有被实验陈述或观察陈述驳倒的解释性普遍理论,应该选择后者。[26][26]

事实上,“证伪”与“优选”可以看作影响科学世界的知识建构路线的两类重要事件,它们一起决定了知识的发展方向。例如,针对同一种现象或问题X,提出了A和B两种解释性普遍理论。如果A理论被某个实验陈述或观察陈述反驳,而目前的实验陈述或观察陈述并没有反驳B理论,那么研究者通常宁愿暂时假设B理论为真。然后,B理论成为进一步探讨该现象或问题的前提,基于B理论又提出了两个推测性的C和D理论。如果C理论被某个实验陈述或观察陈述反驳,而目前的实验陈述或观察陈述并没有反驳D理论,那么研究者通常暂时假设D理论为真,而D理论又成为进一步推论的前提,就这样一直延续下去。但可能有一天,某个实验陈述或观察陈述证明了B或D或某个原来未被反驳的理论为假,那么以B或D或某理论为基础而建立起来的一些推测性理论也就同时被证明为假。此后,知识进化的“续点”又重新回溯到B或D或某理论的前一个推测性理论上。知识就在这种曲折迂回中进化着。尽管波普尔是从分析知识的进化过程指出了这种现象,但意义的发生发展过程与知识的这种进化过程具有一致性,因为理论或构成理论的判断所指称的内容实际就是意义本身。所以,知识进化路线的曲折迂回实际上也标示着意义构造路线的曲折迂回。同意义的线性增长方式相比,意义的非线性增长方式在科学世界中具有更普遍的意义和重要的价值。

(二)课程知识的“意义”在心灵中的构造过程

在教育领域中,课程知识的意义经历了两次构造过程:第一次构造过程正是前面所探讨的一般知识的意义构造过程。一般知识可以看作是课程知识的“前”形态,课程知识则属于一般知识在教育领域的特殊形态。基于这种内在联系,知识的意义在认识情境中的发生理所当然地属于课程知识的意义发生的始源部分,这里可以把这种发生称为潜在发生。第二次构造过程则发生在一般知识形态向课程知识形态转化的行为中,正是该行为使一般知识形态的意义脱离原身份而获得另外一种身份,即课程知识形态的意义。正是在这个构造过程中,课程知识的意义才正式发生,这里可以把这种发生称为实在发生。显然,从潜在发生到实在发生是课程知识的意义发生发展过程,该过程是一个不可分割的整体。如果没有课程知识的意义的潜在发生,就不会有课程知识的意义的实在发生;如果仅仅有课程知识的意义的潜在发生而没有它的实在发生,意义就仅仅是一般知识的意义,它不能成为课程知识的意义,因而知识也就仅仅是一般知识而不能成为课程知识。

那么,继课程知识的意义的潜在发生之后,课程知识的意义在心灵中是如何完成实在发生的呢? 要回答这个问题,一方面需要明确一般知识的意义发展成为课程知识的意义需要在哪些方面获得改变;另一方面需要阐明在实在发生过程中认识主体的心灵活动。

1.一般知识的意义与课程知识的意义的联系与区别

一般知识的意义与课程知识的意义之间既有区别又有联系。正是基于这点,一般知识的意义才必须经过实在发生的环节发展成为课程知识的意义。就这两者的联系来讲,其核心在于一般知识的意义与课程知识的意义具有同一性关系。意义作为知识的内容或本体,无论它在形态上发生了何种改变,特定知识的意义内容本身却不会发生改变。否则,这种知识就不能保持它自身。因此,特定知识从一般知识形态发展到课程知识形态,就知识的意义内容来讲并没有发生变化,而课程知识的意义的实在发生也必须做到如一般知识的意义本身所是的那样来构造课程知识的意义。这也是一般知识的意义发生就是课程知识的意义发生的重要原因。就两者的区别来讲,主要表现在三点:一是尽管特定知识从一般知识发展到课程知识在意义内容上保持不变,但在这两种知识形态中的意义已经不是同一个意义,而是两个意义。其缘由在于意义本身不可能在时空中从一个认识主体的心灵移动到另一个认识主体的心灵。因此,这里必须把特定知识在一般知识形态的意义与课程知识形态的意义的同一性与同一个意义区别开来。前者是从两种不同的意向性体验中分离出来的两个相同的意义,后者则只能从同一个认识主体的意向性体验中分离出来。因此,在某种意义上讲,根本不存在同一个意义,只存在意义的同一性。二是课程知识的意义与一般知识的意义的生成动因不同。前者的动因在于向第三者展示这种意义,而后者的动因就在于向知识生产者自己呈现这种意义。三是课程知识的意义与一般知识的意义的来源不同。前者来源于教育工作者借助对后者的意向性体验而产生的对现实世界的间接体验,而后者则来源于认识主体对现实世界的直接体验。

2.课程知识的意义在实在发生阶段的构造过程

在课程知识的意义的实在发生阶段,课程知识生产者(或教育工作者)的主要工作在于:从一般知识的意义中,系统地获取最有价值的意义在自己的心灵中如这些意义本身所是的那样将其再次构造出来。在这种构造过程中,课程知识生产者可能并不与课程知识所描述的现实世界发生直接联系,而只与一般知识的意义或知识生产者的意向性体验现象发生直接联系。因此,在课程知识的意义的实在发生阶段,课程知识生产者在心灵中的意向性体验与一般知识生产者在心灵中的意向性体验存在差异。前者的意向对象直接就是概念或判断所标示的意义;而后者的意向对象最初主要是现实世界直接给予意识的各种感知觉材料,然后通过统觉和概念性机能运用概念和判断来对这种意向对象做出陈述。所以在这个阶段,课程知识的意义在现实世界中已经以各种形式存在着,并不需要课程知识生产者去经历一般知识生产者的意向性体验活动。事实上,课程知识生产者在早期阶段已经通过学习或研究获得了这些意义。所以,课程知识的意义不仅在现实世界中存在,而且在课程知识生产者的心灵中也同样存在。课程知识生产者仅需把心灵活动朝向这些意义,使自己能够重新意识到它们。但在课程知识的意义的实在发生阶段,课程知识生产者的心灵活动具有新的内容,即对一定范围内的意义做出价值判断,以便选择性地进行表达和陈述。这是一种特殊的意向性体验活动。在该体验活动中,课程知识生产者的意向性体验活动需要持续地朝向诸多备选的意义,并依靠记忆能力使这些意义并列起来构成一个“意义域”,然后根据一定的价值标准选择需要意识活动专注的意义。通过这样一个意向性体验过程,有价值的意义显现出来,最终成为课程知识的意义的组成部分。

[1][法]孔狄亚克.人类知识起源论[M].洪洁求,洪丕柱译.商务印书馆,1989:10-11.

[2][美]约翰·塞尔.心灵、语言和社会[M].李步楼译.上海:上海译文出版社,2006:41.

[3]同上。

[4][美]约翰·塞尔.心灵、语言和社会[M].李步楼译.上海:上海译文出版社,2006:41,66.

[5][美]丹尼尔·丹尼特.意识的解释[M].苏德超等译.北京:北京理工大学出版社,2008:24.

[6][法]勒内·笛卡尔.第一哲学沉思集[M].庞景仁译.北京:商务印书馆,1986:82.

[7][法]勒内·笛卡尔.第一哲学沉思集[M].庞景仁译.北京:商务印书馆,1986:90.

[8][美]丹尼尔·丹尼特.意识的解释[M].苏德超等译.北京:北京理工大学出版社,2008:38, 44.

[9]安道玉.意识与意义——从胡塞尔到塞尔的科学的哲学研究[M].北京:中国社会科学出版社,2007:25-27.

[10][美]约翰·塞尔.心灵、语言和社会[M].李步楼译.上海:上海译文出版社,2006:47.

[11][美]约翰·塞尔.心灵、语言和社会[M].李步楼译.上海:上海译文出版社,2006:51.

[12][美]约翰·塞尔.心灵、语言和社会[M].李步楼译.上海:上海译文出版社,2006:53.