课程知识在产生阶段的有效证成问题

课程知识具有一般知识的属性,即它必须是被证成了的真信念。同时,课程知识只有向学习者展示它的真理性才能更好地被学习者认识。但就课程知识的意义发端与内在表达等行为而言,它仅仅是产生课程知识的事实层面,而这些事实层面本身并不必然地表明课程知识是一种被证成了的真信念。因此,课程知识生产者在生产课程知识阶段还必须从事另外一种行为,即诉诸学习者的理性,从理性上向学习者证实这种内在表达所传诉的课程知识是一种真信念。这里把这个过程称为课程知识的有效证成。

就知识的产生过程而言,一个核心的问题就是:怎样的命题才是真命题? 对该问题的回答是判断特定命题的证成是否有效的直接依据。这里把这个问题称为课程知识的证成标准问题,且把人们对该问题的回答看作人们对知识的有效证成的标准的拟定。同样,课程知识在产生阶段的证成过程也需要追问证成标准问题,因为只有对这个标准做出确切的回答,才可能依据这种标准选择适切的证成方法去证成作为课程知识的命题或信念。

(一)证成课程知识的一般性标准

课程知识的一般证成标准主要指课程知识从一般知识的证成那里所承继的标准。这个标准就是人们在探讨一般知识的证成时对“怎样的命题才是真命题”的具体回答。课程知识首先要有资格成为一般知识,所以课程知识的证成标准应该包括一般知识的证成标准。然而,在一般知识的有效证成的标准问题上,不同学者见仁见智。如前面提及的四种观点,即融洽说、有效说、一致说和符合说。

此外,对知识的证成标准问题的回答还可以从人们证成知识的思想或方法中来总结。就目前有代表性的知识证成思想而言,主要包括基础论、融贯论、可信赖论以及对这些思想的修正等。[1]

在知识的证成问题上持基础论的人一般承认存在自明的、直接的、不可错的“命题A”,因而凡是从这些具有自明性的基本命题按照演绎推理而推知的“命题B”就是真命题。从这种观点来看,“命题A”的“真”根本不需要证成,这里可以把“命题A”称为自然的真命题。同时,凡是未经证成的“命题B”都需要获得证成,这些“命题B”的“真”主要在于它与自然的“命题A”的一致,即只要能够表明某个“命题B”是由“命题A”演绎推理而来,那么就可以证明“命题B”是真命题。在知识证成问题上持融贯论的人一般认为,“命题B”的“真”主要取决于它与整个命题网络的融贯,即如果一个“命题B”是从整个命题网络中的每个命题推论出来的,那么它就是真命题。因此,要证明“命题B”为真,就需要证明其与整个命题网络的一致。此命题的真理观就是前述的一致论。这里不难看出,无论是基础论,还是融贯论,在证成知识的标准问题上都是从认识主体已经获得或把握的命题出发来寻找命题为真的标准,即都把命题或信念的“真”与认识主体的已有认识相联系。

同时,在知识的证成问题上持可信赖论的人在证成标准上与前两种观点不同,即认为命题是否有证成主要看该命题是否是通过可信赖的过程产生。这种观点认为并不需要以已被证成了的真命题来证成该命题。从其实质看,这种观点实际上是在强调命题的“真”主要在于命题与事实相符合,而无须去理会命题与认识主体已把握的命题的关系。在某种意义上,这种证成标准观就是前面的符合论,即把命题的“真”仅仅与客观事实相联系。

事实上,无论是在认识主体已经掌握的命题系统内思考命题的“真”的问题,还是从命题与客观事实的关系出发思考命题的“真”的问题,它们都具有其本身无法克服的缺陷。一方面,如果没有已经掌握的命题来确证产生的命题为真,使其能够对获得的命题进行反思,那么这个命题与事实相符也可能是虚假的相符。例如,一个对红色失去感知能力的色盲看红色的物体,并反复地对该物体进行感知,当然他并没有产生红色的感觉,于是他可能很自信地认为“该物体不会是红色的”命题是与客观事实相符,而事实并非如此。另一方面,如果没有把产生的命题与客观事实相对照,即使这个命题与已有的命题相一致,那么也不能确保该命题为真。著名的反例就是“盖梯尔问题”[2],其表明了真的有证成的命题(或信念)可能是建立在一个假命题基础上的,因而得出的命题实际上可能并不符合客观事实,即假命题。所以,一个命题是否为真,既不仅仅取决于主体已掌握的命题体系,也不仅仅取决于客观事实,即便是这二者的兼顾也并不能保证命题为真。正因为如此,波普尔把一切理论(或真命题)都“看作‘仅仅’是个假说或猜想”,并提出了“证伪”思想。[3]

从上述思想出发,这里可以把课程知识的证成标准做这样的描述:(a)如果在特定历史条件下,任何认识主体从他的命题体系出发都不能证明某个命题为假反而印证了该命题,并且(b)任何认识主体现有的经验观察或实验陈述也不能证明该命题与事实之间不相符反而表明了这两者之间相符,那么就可以认为该命题在认识主体的实践范围内为真。由此看来,一个命题的真仅仅是相对的真,或在一个特定时代、特定实践领域内为真。如果跨越特定时代、特定实践领域,这个命题就可能成为谬论。这一点对于课程知识的证成尤为重要。在课程知识中,许多被当作知识传授的课程知识都仅仅在一定限度内被证明为真。也正因为如此,无论是古代、现代、后现代的诸多命题,还是主观的、客观的命题,都现实地成为课程知识在教育系统中运作。

根据以上探讨,这里还需要对课程知识的一般证成标准做如下说明:

①鉴于知识总是在特定历史条件下特定实践主体的产物,这些知识作为有证成的真命题也仅仅被相对地证成,而非被绝对地证成。有些被过去的认识主体称作知识的命题,可能被后来的认识主体证伪,这体现了知识或思想进化的曲折过程。那么在教育领域中,课程知识作为一种教育性知识,它需要把各个领域的知识史或思想史按照自身进化的方式进行传递。因此,在这些课程知识的证成过程中往往需要首先澄清作为大前提的命题为真,以便使证成过程成为一种合理的过程,又不至于割断一个真命题的发展历史。

②在课程知识中,有些反映学科领域的特殊事实的命题或被称为学科公理或自明性的命题是不需要且也无法进行证明的。例如,历史学中关于特殊历史事件的描述、数学中关于“这是直线”之类的命题等。这些命题往往被直接地给出或被规定性地使用,有时也被用来作为证成其他命题的依据或前提。这些都是可接受的证成课程知识的特殊事件。

(二)证成课程知识的教育性标准

在课程知识的产生阶段,除必须关注证成课程知识的一般性标准外,还必须关注证成课程知识的教育性标准。证成课程知识的教育性标准是在一般性标准的基础上,为实现课程知识的教育性功能而对其证成过程提出的规范性准则。因此,证成课程知识的教育性标准凸显了课程知识的证成与一般知识的证成的区别,以及课程知识与一般知识的区别。

证成课程知识的教育性标准能够回答这样一个问题,即怎样来证成课程知识才是向学习者证成,而不是仅仅向课程知识生产者自己、学科专家、教育者等成人证成。对这个问题的思考强调构造课程知识的教育性属性,即它试图从证成过程或证成方法层面把为学习者生产教育性课程知识同为人类生产一般知识区别开来。事实上,课程知识生产者要使学习者在理性上接受课程知识,就必须在证成课程知识的过程与方法上以学习者为中心。因此,在课程知识的产生环节中,课程知识获得生产者从自身视角出发的证成之后,还必须经过教育工作者从学习者视角出发,根据学习者的意向性体验特性来重新梳理先前的证成,使证成课程知识为真的过程与方法等以学习者能够理解的方式表达出来。所以,课程知识的生产活动不是纯粹的科学知识或学科知识的生产活动,更不是简单地从人类的总体知识中抽取部分知识的筛选活动,而是从具有特定认识能力的学习者出发来创造证成课程知识的特殊过程与方法的活动。

一般来讲,证成课程知识的教育性标准至少包括以下三个方面:

①证成过程反映的思维水平,既不能低于也不能太过高于学习者现有的思维发展水平,最好处于学习者现阶段的思维发展水平与后阶段的思维发展水平之间。根据皮亚杰的研究,学习者的认识能力的发展由低级到高级至少需要经历感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段;其中,后继阶段的认识能力总是由前一阶段的认识能力发展而来,同时也仍然保留着前一阶段的认识能力;认识能力在不同发展阶段内部同样存在着不同的水平,这些不同阶段或水平也存在着一个相当长的发展时期。[4]所以,教育工作者在证成课程知识的过程中需要保持与相应学龄阶段或学习层次相一致的认识能力,并在这个过程中适当地把学习者的认识能力向更高阶段引导。

②被证成过程用来作为前提或依据的命题必须已被学习者把握。同一般知识的生产者从自明性命题或已被确证为真的命题出发来推知证明的命题为真一样,学习者要从理性上或在意向性体验中理解某个命题,也只有把该命题与已把握的自明性命题或已被证明为真的命题相联系,并意识到它们之间的一致性,才能接受该命题为真或理解该命题。同时,在课程知识的生产阶段,尽管教育工作者在向学习者证成课程知识,但这种行为必须能够转嫁到学习者身上,即确保学习者在证成课程知识时实际上也会发生相同的证成过程。显然,证成课程知识要达到诸如此类的效果,只有把对命题的证成建立在学习者已经把握的命题上。

③证成过程涉及的科学事实或材料等需要尽量向学习者熟知的内容转换。一般知识的证成主要在特定专业领域的科学世界中展开,但学习者却更熟悉生活世界的情境,而对科学世界的事实或材料感到陌生。在这种情况下,学习者即使充分地发挥想象能力,也难以获得知识生产者在实验室或抽象的专业领域中观察到的事实或材料,因而学习者也就难以领会或接受产生于此类情境中的命题。所以,教育工作者在证成课程知识的过程中,除了能通过实验设计来使学习者获得相应的直接经验以外,最常用的方式就是使产生课程知识的科学世界向学习者的生活世界转移。这种转移就是要根据学习者对特定领域的科学事实或材料的掌握程度,灵活地采用学习者在生活中或以往学习中已经获得或能轻易获得的事实或材料来证成课程知识。

在课程知识的产生阶段,课程知识至少需要经过两类主体的两次证成:一是知识生产者在课程知识作为一般知识时所进行的证成;二是教育工作者在课程知识从一般知识转化为正式的课程知识时所进行的证成。由于这两种证成过程在证成标准上存在着明显差异,因而它们在证成过程上也存在不同。

(一)课程知识作为一般知识的证成

一般来讲,知识生产者证成知识实际上是在向自己证成,即在产生一个命题之后通过各种信息向自己表明该命题为真,从而肯定或确信该命题为被证成了的真命题,并将其纳入个体知识的范畴。在这个过程中存在着两种情形:①有些命题的发现本身就是通过推理的证成过程演绎的结论,因而这些命题的产生与它的证成过程是同一过程;②有些命题仅仅是一种猜想或假设,它们在产生之时并没有通过严格的证成过程得到澄明,因而需要知识生产者根据一定的逻辑来进行证成。在情形①中,产生知识的过程就是最好的证成,因而无须再行证成;而在情形②中,产生的知识则需要按照一定的证成标准进行证成,在这种情形中进行的证成正是这里探讨的对象。

通过前文的分析可以看出,知识的证成过程与证成标准有关;而进一步分析又可以发现,证成标准往往与知识的性质有关。事实上,在不同性质的知识发展过程中,各个领域的知识生产者已经逐渐形成承认某类知识为真的条件,这里可以把这些条件称为具体学科领域的证成标准,以便将其与前文所分析的标准区别开来。但是,这里并无意于去探讨纷繁复杂的学科知识的证成标准,而是探讨在不同学科领域中普遍存在的两类命题即先验性命题与经验性命题的证成思路。

1.以满足条件(a)为主和条件(b)为辅的先验性命题的证成

这里所谓的先验性命题,主要指在经验之前或不是通过经验而是通过认识主体的反思而获得的命题。先验性命题在人文科学、社会科学和自然科学的知识体系中都存在着,尤其在人文科学和社会科学中居多。先验性命题的证成过程有其自身的特点,即它更强调命题与命题的一致性,而较少关注命题与外在经验世界或经验事实的一致性。基于这种证成特点,先验性命题的证成方法一般主要有两种思路。

第一种思路是把要证成的命题作为结论,从而不断地回溯到使该命题成立的前提性命题。这里可以把这个过程分为两个基本环节。

第一步:寻找能够证成命题为真的自明性命题或其他真命题。其思维过程一般是:

如果命题a1是真的,那么推知它的命题a2必须是真的;

如果命题a2是真的,那么推知它的命题a3必须是真的;

……;

如果命题an-1是真的,那么推知它的命题an必然是真的;

最后,an是自明性命题或已被证明为真的命题。

这种思路的实质主要是采用一种逆推法,去审查推知该命题的过程及其前提。但是,这种证成思路依赖于命题a是由一些自明性命题或已被证成为真的命题推知而来的。

第二步:从获得的自明性命题或真命题出发,以此推知需要被证成的真命题。其思维过程一般是:

因为an,所以an-1;

因为an-1,所以an-2;

……;

因为a2,所以a1。其中a1是需要被证成的命题。

这里仅仅呈现了一种线性的演绎模式。如果要通过证成某命题与整个命题网络的一致性,情况就更加复杂。但同样是首先获得相关的真命题,然后从相关的真命题演绎出需要被证明的命题。

第二种思路是通过证成该命题的逆否命题为假来证成原命题为真,通常又被称为反证法。这种方法一般用在很难直接获得那种能够证成其为真的自明性命题或真命题,却能获得证成其逆否命题为假的自明性命题或真命题的情形。这种证成过程包括三个基本环节:

第一步:确定原命题的逆否命题。如:假设原命题为a,其逆否命题为非a。

第二步:证明原命题的逆否命题为假。如:假设非a为真;如果非a,那么b1;如果b1,那么b2;如果b2,那么b3;……;如果bn-1,那么bn;bn是自明的或已被证成为假或非bn是自明的或已被证成为真。所以非a为假。

第三步,通过矛盾律和排中律确认原命题为真。如果逆否命题非a为假,那么原命题a就为真。

从以上的两种思路可以看出,对先验性命题的论证主要是从命题到命题,强调命题与自明性命题或其他命题的一致性。在这种证成过程中,外在经验世界或经验事实可能仅仅对最后的推知命题的真假判断有关。例如,在第二种思路的证成过程中,有些证成过程的bn为假可能是它与最一般的经验世界或经验事实不一致做出的判断。

2.以满足条件(b)为主和条件(a)为辅的经验性命题的证成

这里所谓的经验性命题主要指命题是关于外在经验世界或经验事实的命题,它们产生于一定的经验环境。事实上,现代被称为科学尤其是自然科学的知识体系就主要由经验性命题构成。这种命题的证成更强调命题与事实的一致性,而相对弱化命题与其他命题的一致性;有时甚至可能通过一个新的命题与事实的一致性而发现原有命题与事实的不一致性。这种命题的证成过程可以区分为两种情况:

第一种情况:需要被证成的经验性命题是从其他经验性命题推知的命题。这种情形的证成过程一般是:

①证成推知的命题与相关命题的一致性,其过程实际就是重现该命题的推论过程。这类经验性命题一般产生于通过一些经验性命题的“真”来预测另外一些经验性命题,而这种被预测的命题在被证成与事实相一致之前通常被称为猜想或假设。可见,这种猜想或假设首先保证了与已有的相关命题的一致性,而非不着边际的猜想或假设。

②根据预测的命题(或猜想与假设)去观察相关的外在经验世界或获取相关的经验事实。这个过程一般需要运用科学的研究方法或程序,获取客观对象所给予的材料。

③根据客观对象给予的材料与命题所阐述的内容的一致性来确定命题的真假。

第二种情况:需要被证成的经验性命题直接来源于对外在经验世界或经验事实的归纳。这种情形的证成过程一般是:

①根据归纳的命题再次对原对象(经验世界或经验事实)进行反复观察或试验,然后把观察结果或试验陈述与命题内容相比较。如果命题所言说的对象是一类事物,则需要对这一类事物中的其他个体进行观察或反复试验,以确保命题所表达的内容与它言说的对象的一致性。事实上,通过这个过程获得的命题还是属于对事物的不完全归纳。如果命题所言说的对象通常是以一种完全同一的方式反复出现的现象或对象,那么只需多次重复试验就可以假设为近似的完全归纳。例如,在自然科学研究中的物理或化学试验就可以获得这种结果。

②把这种与事实相一致的经验性命题与其他关于同一事实的经验性命题相联系,从中可以检查关于同一事实判断的一致性。如果这些命题之间存在不一致,则表明某些命题实际上与事实本身并不一致,即有些命题为假;如果这些命题之间具有一致性,则可暂时确定被证成的命题为真。

由此可见,在经验性命题的证成过程中,一个命题被证成也仅仅是在特定的实践范围内被证成。

(二)课程知识作为教育性知识的证成

在教育工作者把一般知识转化为课程知识的过程中,课程知识的证成需要在课程知识作为一般知识的证成基础上按照证成课程知识的教育性标准来进行,促使课程知识的证成转化为教育性知识的证成。具体而言,把课程知识作为一种教育性知识进行证成并不存在一种放之四海而皆准的方法,只存在适于具体教育情境的择优方法。为了获得适切的证成方法,教育工作者需要根据证成课程知识的需要来收集、考察和分析相关信息,创造各种可行的证成方法,然后通过评估这些方法来最终确定最佳的证成方法,这里把这种证成课程知识的艺术称为方法评估法。具体来讲,采用这种方法来证成课程知识需要经历以下三个步骤:

第一步:研究证成课程知识作为一种教育性知识的相关因素。教育工作者需要研究三个问题。一是向“谁”证成课程知识。其要求对特定学习者群体的认识特征和心理特征进行分析,以此确定证成课程知识的思维方式。二是证成“什么”。其要求分析被证成的课程知识是属于知觉区域的、先验区域的、道德区域的、他人心灵区域的还是归纳区域的命题等,以此明确证成课程知识的材料性质和方法特点。三是用“什么”来证成。其要求整理学习者已经获得的相关命题和学习者在生活世界中已经获得的相关经验,以此决定证成命题的最佳材料。

第二步:优选证成课程知识的具体方法。教育工作者根据相关因素分析的结果设计各种可行的证成方法。一方面,不同性质的命题需要设计不同类型的方法。如知觉知识、归纳知识等领域的命题一般适于采用归纳式的证成方法;先验知识、道德知识等领域的命题一般适于采用演绎式的证成方法;他人心灵的知识等领域的命题一般适于采用类比式的证成方法。另一方面,不同类型的方法需要采用不同性质的材料。如归纳式或类比式的证成方法需要借助学习者已经获得的相关经验;演绎式的证成方法需要借助学习者已经获得的真命题。同时,不同类型的证成方法和材料还与学习者的认识特点有关。然后,课程知识生产者要分析这些备选方法的比较价值,从中选出向学习者证成命题的最佳方法。

第三步:内在地表达课程知识的证成过程。教育工作者根据前期的准备工作在意识中形成向学习者证成命题的思维流程,即按最佳的方法向学习者证成命题。在这个过程中,课程知识生产者的内在言语要引导学习者用课程知识的概念来标示熟悉的表象,用熟悉的推理来说明表象之间或概念之间的关系,用被严格规定的专业性表达来代替非专业性表达。

[1][美]路易斯·P.波伊曼.知识论导论——我们能知道什么?[M].洪汉鼎译.北京:中国人民大学出版社,2008:107-169.

[2][美]路易斯·P.波伊曼.知识论导论——我们能知道什么?[M].洪汉鼎译.北京:中国人民大学出版社,2008:90-91.

[3][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社, 2005:4-35.

[4][瑞士]让·皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿等译.北京:商务印书馆,1981:21-57.