课程知识从客观文字状态在学习者那里还原为内在表达状态是解读课程知识在前期阶段需要达成的认识目标。该目标的实现是学习者最终能够理解课程知识生产者和撰写者所要传达的课程意义的基础和前提。然而,尽管该阶段主要在学习者身上追求课程知识从客观文字状态还原为主观的内在表达状态,但这个认识活动并非仅由学习者的独立活动来完成。正如埃德加·莫兰(E.Morin)所指出的那样,对于信息和资料的认识“必须把信息和资料放置在它们的背景中以使它们获得意义。为了获得含义,词语需要构成它们的背景的文本,而文本需要它们在其中被宣读的背景”[1]。同样,课程知识从客观文字状态在学习者那里还原为内在表达状态,也需要把课程文字放置于它们的背景之中;把表征课程知识的词语放置于文本背景之中;把文本放置于言说的背景之中。因此,解读课程知识的认识活动实际上需要由诸多因素构成的复杂系统来完成。这种复杂系统所包含的诸多因素也就构成了学习者解读课程知识的认识条件,而该系统的运作机制也就构成了解读活动的认识机制和认识方法。
所谓课程文字还原为内在表达的认识条件,主要指促使学习者将课程文字还原为内在表达的背景性因素及其构成的复杂环境。认识条件的性质主要由构成认识条件的基本要素的性质、要素之间的关系性质以及所形成的认识文化等决定。下面就主要从这三个方面对这种还原活动的认识条件进行分析。
(一)构成认识条件的要素因素
一般来讲,构成认识条件的要素因素主要包括学习者、教授者、课程文本、课程知识生产者与撰写者等。这里分别对这些要素在学习者还原课程文字的认识活动中所关涉的性质进行分析。
1.学习者:课程文字还原为内在表达的操作者
学习者是课程文字还原为内在表达的主体和操作者,是决定这种还原活动的内因,因而成为最关键的要素。在这种还原的认识活动中,学习者作为认识主体,通常作为整体的人进行着这种还原操作,因而其各方面都影响着这种还原活动。但这里主要探讨对这种还原活动具有重要影响的学习者品性,其主要包括相互联系的四个方面。
一是学习者的思维发展水平。学习者的思维发展水平直接影响学习者通过课程知识的文字形体获得意义的能力。学习者的思维对解读课程知识的文字形体存在重要影响主要源于语言是学习者思维的物质外壳。学习者的思维能力标志着学习者运用语言进行思维的能力。如果学习者不能运用语言进行思维,那么学习者也就无法解读他人运用文字所记载的思维内容。学习者会随着思维水平的提升而在语言运用能力方面获得增长,而语言运用能力的增长能为体验课程知识的文字形体提供较好的条件。
二是学习者的文字化活动能力。学习者的文字化活动能力的高低既与学习者的思维发展水平有关,又与学习者已经掌握的文字及其形成的文字与意义之间的配列有关。学习者掌握的文字符号愈多以及获得的文字与意义之间的配列越丰富,学习者运用文字符号来表述意义的能力就越强,在理解运用文字符号表征的课程意义的能力方面也就越强。所以,学习者的文字化活动能力为课程文字还原为学习者的内在表达提供了有利条件。
三是学习者的间接经验。学习者的间接经验主要指学习者在以往的学习中通过文字或言语等获得的经验。间接经验能够为学习者感知课程文字所再现的内在表达提供范式或摹本,从而帮助学习者有效地体验抽象的文字符号所指称的内在表达。
四是学习者的认识图式。这里的图式主要指“动作的结构或组织,这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移性或概括”[2]。学习者的认识图式则主要指具有迁移性或概括性的行为模式或认识结构。在学习者的认识图式中,学习者的语言结构与意义结构的对应关系及其可迁移性或重复性为学习者体验课程文字提供了先行组织者,有助于学习者更加准确地去获得文字形体指称的课程意义。
2.教授者:课程文字还原为内在表达的介入者
在教育实践中,学习者并非孤独地解读课程文字,而总是伴随着教授者的介入。教授者的介入是学习者把课程文字还原为内在表达的重要条件。日本学者左藤学认为,教授者应该从“中间人”发展为“介入者”,即真实地去创建教育实践和介入个人人生等。[3]当然,这里所谓的“介入者”主要指教授者介入学习者把课程文字还原为内在表达的学习实践活动。就教授者作为“介入者”参与这种还原活动而言,所发挥的作用主要表现为三点。
一是教授者通过亲历这种还原活动,把僵化的、静态的课程文字还原为活生生的、动态的言语(或口头话语)。教授者的这种还原能够帮助学习者进行还原活动。正如在分析课程知识的产生中已经表明的那样,课程知识的内在表达是没有在外界中实际地发出声响的沉默言语。因此,教授者的这种还原实际上是从书写语言到口头语言的还原,而同书写语言相比,这种口头语言更加亲近于学习者的口头语言,进而成为学习者的内在表达(或沉默言语)。因为书写语言是一种技术性的表述,其往往构成了学习的困难。[4]
二是教授者通过向学习者解释课程文字所指称的意义让学习者能够自主地生成课程知识的内在表达。教授者向学习者解释课程意义往往使用更易被学习者解读的口头语言或书写语言来进行,从而让学习者通过新的课程知识的文字形体来领会课程意义。只要学习者领会了课程意义,学习者就能运用自己熟悉的、正确的声音表象来指称课程意义,从而形成内在表达。
三是教授者通过向学习者介绍解读课程文字的认识策略,使学习者能够以合适的方式实现这种还原活动。认识策略涉及认识方式和方法问题。如果学习者掌握了解读课程文字的方法,那么也能帮助学习者把课程文字还原为内在表达。教授者除了在学习者的这种还原活动中发挥这些功能外,还能为学习者提供许多其他的学习条件。事实上,教授者通过直接介入学习者的这种还原活动而成为学习者的“学习伙伴”,成为学习共同体的成员,从而促进着整个还原工作的顺利开展。
3.课程文本:课程文字还原为内在表达的“母体”
课程文本主要指承载课程知识的文字形体的实体,是符号化课程知识的产物。在解读课程知识的活动中,课程文本是学习者获得课程知识的主要源泉,被还原为内在表达的课程文字也主要源自这种课程文本。事实上,在课程文本中的课程文字充当了生成学习者的内在表达的刺激源角色。正如前文所述,课程文本并非课程知识本身,而仅仅是指称课程意义的文字符号,即文字能指。尽管课程文字本身不具有本体论意义,而仅仅指称着他物的意义,但课程文字的自身属性作为形成内在表达的刺激源却影响着学习者将其还原为内在表达的可能性。影响这种还原的课程文字属性主要涉及三点。
一是课程文字表述的结构。其主要指语词、语词的句法排列及其表达的意义结构。一般来讲,如果文字表述采用了学习者已经掌握的语词、句法排列等来指称学习者能够理解的课程意义,这种课程文字表述就越能为还原为内在表达提供良好的条件。
二是课程文字形体的艺术特征。其主要包括文字的字体、字形、字号、字体颜色等物理属性。文字形体的艺术特征越能适应特定年龄阶段的学习者的认知心理特征,这种课程文字表述就越能为其还原为学习者的内在表达提供良好的条件。
三是课程文字表述的技术性。文字表述的技术性主要表现为采用专业术语来表达特定的意义,且这些专业术语在使用中都被科学共同体精确定义。因此,除非学习者已经掌握了这些术语的内容,否则就不能理解其指称的意义。所以,课程文字采用的专业术语越少而活生生的语词越多,就越能为学习者把这种文字形体还原为内在表达提供良好的条件。
总体来看,课程知识的文字形体还原为内在表达同样依赖于课程文本提供较好的感知条件。
4.课程知识生产者与撰写者:课程文字还原为内在表达的先行介入者
同教授者不同,课程知识生产者与撰写者是学习者还原行为的不在场主体。尽管如此,课程知识生产者与撰写者却是学习者把课程文字还原为内在表达的最重要的介入者。其原因主要包括两点。
一是课程文字正是课程知识生产者和撰写者生产的产品。一方面,学习者需要生成的内在表达所要表达的意义正是课程知识生产者通过意向性体验获得的意义;另一方面,课程文字的属性在很大程度上也由课程知识生产者和撰写者共同决定。所以,课程知识生产者和撰写者的行为决定了课程文字的品性,而这种品性影响着学习者把课程文字还原为内在表达的难易程度。
二是课程知识生产者与撰写者在学习者把课程文字还原为内在表达的过程中实际地发挥着作用。课程文字作为学习者产生内在表达的刺激源,其本身并没有内在价值,它的价值仅仅表现为课程知识生产者与撰写者用它来“意谓”。因此,在学习者感知课程文字的过程中,文字形体反而被学习者忽视,学习者仅仅“听见”课程知识生产者和撰写者在“说”。所以,学习者感知课程文字的过程实际就是与课程知识生产者和撰写者对话的过程,是体验这两类主体的意向性体验的过程。从这种意义上讲,课程知识生产者和撰写者实际是以潜在的、不在场的主体身份介入着学习者的还原活动,因而他们也是这种还原活动的重要影响因素。
(二)构成认识条件的关系因素
尽管各种要素是学习者把课程文字还原为内在表达的条件,但这些要素并不是这种还原活动的全部条件。关系实在论认为,“实在是关系的”或“关系是实在的”,关系对于关系者而言具有“在先性”,而事物(或物理实体)的性质或事物本身只有在特定的关系中才能被定义、描述和构造。[5]因此,构成学习者还原活动的认识条件还包含另一种非常重要的因素,即关系。这里的关系主要指学习者、课程文本、教授者、课程知识生产者和撰写者等之间的联系。事实上,这些基本要素在学习者还原活动中发挥的功能或表现的性质只有在它们之间的相互联系中才能被设定和生成。所以,构成学习者还原活动的条件实际上是由若干开放的要素构成的复杂关系系统,而非由彼此孤立的、封闭的要素构成的简单结构。从这种意义上讲,关系比要素对认识条件的品性具有更大的影响,前者往往还决定着后者。在构成学习者还原行为的认识活动中,相关的关系因素主要包括:学习者与课程文本、教授者、课程知识生产者和撰写者之间的关系;课程文本与学习者、教授者、课程知识生产者和撰写者之间的关系;教授者与学习者、课程文本、课程知识生产者和撰写者之间的关系;课程知识生产者和撰写者与学习者、课程文本、教授者之间的关系等。这些关系表现了要素与要素之间的作用方式或影响方式,而不同要素的品性或属性就产生在这种相互作用中。这些不同要素及其关系构成一个有机整体,进而成为学习者把课程文字还原为内在表达的环境。
(三)构成认识条件的文化因素
学习者总是在具体环境中把课程文字还原为内在表达,这种由上述基本要素和关系构成的环境在长期的存在与发展中会产生另一种深层因素,即文化。美国文化人类学家克罗伯和克鲁克洪(A.L.Kroeber&C.Kluckhohn)认为,“文化由外显的和内隐的行为模式构成;这种行为模式通过象征符号而获得和传递……文化的核心部分是传统的(即历史地获得和选择的)观念,尤其是它们所带来的价值……”[6]学习者的学习条件所包含的文化因素则主要指上述要素和关系通过长期发展而展现出来的显性和隐性行为模式,其核心成分主要是具有某种价值取向的教育观念。显性行为模式主要指教育主体的外显行为模式及其关系模式等;隐性行为模式主要指教育主体特有的教育观念及其外显行为背后所隐藏的思维模式。在学习者把课程文字还原为内在表达的认识活动中,这种文化决定着还原活动的具体方式、基本标准和结果,制约着教授者在还原活动中可能提供的支持行为和思维假设,影响着为还原活动所提供的课程文本的构成及其使用方式,决定着还原活动的基本过程及其思维假设等。
学习者在领会或阅读课程文字时,在课程文字的刺激下会在复杂的认识实践中产生内在表达。在解读课程文字的语境中,正如维特根斯坦(L.Wittgenstein)所认为的那样,一个表达式或记号的意义不在于它与事物之间的指示关系,而在于它在多元的语言实践中的用法。[7]因此,课程文字还原为内在表达也不在于文字符号或文字表达式与语音或语音流(或其相应的语音表象流)之间的指示或配列关系,而在于这种文字符号或文字表达式在多元的撰写或书写实践中的用法。所以,学习者要将课程文字还原为内在表达就必须基于文字符号或文字表达式的用法,来推知课程知识生产者或撰写者欲要传达的内在表达。为了完成这种认识活动,学习者往往需要展开以下认识行为。
(一)学习者感知课程文字表达式的表层结构
课程文字表达式的表层结构主要指课程文本提供的课程知识的客观形体。它是课程知识生产者和撰写者文字化课程知识的结果,其属于课程文字的感性方面。学习者把课程文字还原为内在表达就始于学习者对课程文字表达式的感知。乔姆斯基(N.Chomsky)认为,每个句子都可以被看作由一定数目的字母或音位构成的有限序列,[8]而这些字母或音位形式等用于交际的形式构成了句子的表层结构。[9]事实上,句子的表层结构就是以线性的方式呈现出来的文字序列或语音流。同样,学习者在解构课程文字时,直接面对的刺激物就是课程文字表达式的表层结构。通过感知这种表层结构,学习者需要完成两种操作。第一种操作是把课程文字表达式还原为主观文字表象序列和声音表象流。学习者要完成这个操作,只需要通过视觉去感知课程文字形体和用沉默声音在心灵中按照表层结构去依次读出即可。第二种操作是把文字表象序列或声音表象流按照语言习惯分解为若干词组(或语词)。这些词组至少具有三个特征:一是就用语习惯或传统来讲通常被作为一个整体在句子中出现;二是就指称的内容来讲通常标示相对独立或完整的意义或事物;三是就可理解性来讲通常是学习者能够直观理解的语法单位。学习者对课程文字表达式的表层结构的分解与学习者对语言的掌握和认识结构的发展有关。一般来讲,对语言的熟悉程度或对表述的课程知识的熟悉程度越高,就越能直接地、作为整体地理解更大的语法单位或指称更大意义群的文字序列或声音表象流。对课程文字表达式的表层结构的分解有助于领会课程文字表达式的深层结构。
(二)学习者体验课程文字表达式的深层结构
课程文字表达式的深层结构主要指课程文字表达式的语法结构或认识结构,其属于课程文字的知性层面。一般来讲,学习者体验课程文字表达式的深层结构主要包括两个层次。第一层是对表达式的词组再现的内在表达的回溯。学习者要对课程知识的文字语句进行理解,其前提就是要对构成该语句的词组进行理解。学习者理解词组的过程属于一种配列过程,它是学习者按照经验、用语习惯或常规把特定的文字符号与特定的内在表达相联系的过程。因此,在课程知识的表述和解读阶段,行为主体在意识中都进行了某种配列活动。但这两种配列活动之间存在着差异,其主要表现在:前者是从课程知识的内在表达出发引发出课程文字,即从深层结构走向表层结构;后者则是从课程文字出发引发出内在表达,即从表层结构走向深层结构。所以,就配列过程来讲,后者是前者的逆过程。
在第一层回溯过程中,学习者对课程文字表述的词组所再现的内在表达的真实回溯程度直接影响着在第二层对整个语句所再现的内在表达的还原。一般来讲,决定对词组所再现的内在表达的回溯程度的因素主要是:撰写者在文字与内在表达之间的配列同学习者在文字与内在表达之间的配列的关系。如果学习者已经掌握的文字与内在表达之间的配列和撰写者所持有的文字与内在表达之间的配列具有同一性,那么学习者就能根据课程文字准确地获得课程文字所再现的内在表达。第二层是对整个表达式的语法关系或句法排列的体验。文字词组与内在表达之间的配列仅仅突出了文字词组的用法。实际上,课程文字表达式所再现的内在表达往往由众多文字词组按照特定的语法关系或句法排列构造出来。因此,正如比杰利雅克(R.Bije-liac)等所指出的那样,“明白句子的意思意味着了解一定的语法规则,这些有限的规则使句子的无限产生成为可能”[10]。所以,学习者要体验课程文字表达式的深层结构,在初步还原词组再现的内在表达之后还必须分析整个表达式的语法关系或句法排列。一般来讲,一套成熟的语言文字系统往往都具有有限的语法,这种语法实际上就是说话者或书写者在造句时所根据的原则和方法。[11]如果课程知识撰写者使文字表达式能够正确地再现课程知识生产者或撰写者的内在表达,那么这个文字表达式必然遵循着一般的语法规则。只要学习者掌握了语法规则,就能够理解符合语法的文字表达式,并推知特定语法关系或句法排列所再现的内在表达。
(三)学习者转换课程文字表达式的两种结构
学习者通过课程文字表达式来推知内在表达不同于通过内在表达来构造它的文字表达式。后者往往表现为具有唯一的内在表达和不同的文字表达式;而前者则可能从一个文字表达式推出不同的内在表达,或获得具有相同深层结构的文字表达式变体。因此,学习者通过体验课程文字表达式来获得内在表达往往具有多元性或不确定性,其原因在于对课程文字表达式的句法排列或语法分析的多元解读。一般来讲,单个文字词组或语素与内在表达之间具有一一对应关系,这种关系保证了从内在表达到文字能指之间的可逆性,因而能够从文字推知其再现的内在表达。但是,作为多个词组或语素按照语法关系以线性方式排列而成的文字表达式而言,文字表达式与内在表达之间就不是一一对应的关系,而可能是一对多的关系。因此,就仅仅通过课程文字表达式来推知内在表达来讲,从同一个文字表达式可能分析出多种内在表达,即所谓的多义结构。所以,学习者在把课程文字表达式还原为内在表达的过程中需要分析课程文字表达式的各种可能结构。一方面,学习者需要对课程文字表达式进行各种可能的分解。这种分解主要表现在对基本的语法单位或意义单位的判断及其语法关系分析。对于同一个文字表达式,如果学习者对其基本语法单位或意义单位的分析存在差异,那么就会获得不同的内在表达。另一方面,学习者需要对课程文字表达式进行各种可能的同义改造。这种改造主要在于更加明确地区分多义结构,用学习者熟悉的、唯一的文字表达式结构来再现唯一的内在表达,从而在学习者的意识中建立起文字表达式与内在表达之间的一一对应关系。在这个过程中,学习者实际上需要进行两种还原:一是通过课程文字表达式的结构分析获得多种内在表达,从而实现课程知识表述语句从表层结构向深层结构的还原;二是学习者构造在再现过程中获得的各种内在表达的文字表达式,从而实现课程知识表述语句从深层结构向表层结构的还原。
(四)学习者在心灵中获得课程文字表达式再现的内在表达
学习者通过转换课程文字表达式,获得了课程文字表达式的多种表层结构和深层结构。在这众多的表层结构和深层结构中,仅有一类表达结构形式能够准确地传达课程意义。所以,学习者还需要对多元的表达结构进行判断,从中获得课程知识撰写者有意识地创造的有效表达结构。学习者判断有效的表达结构,就需要在多元的表达结构中区分两种情况,即同义结构与多义结构。课程文字表达式的同义结构是指表层结构不同而深层结构相同的表述语句;课程文字表达式的多义结构是指表层结构相同而深层结构不同的表述语句。学习者要进行判断活动,就需要识别“同类型”,即把同义结构看作再现同一种内在表达的表述语句;同时,进行“复合体”分解,即把多义结构看作再现多种内在表达的表述语句。通过这个过程,学习者就能基本确定被判断对象。在确定被判断对象之后,学习者需要区分哪种结构形式是课程知识撰写者欲要向学习者传达的表层结构和深层结构。学习者要获得课程知识撰写者欲要传达的表达结构,就需要按照词组的常规或习惯用法来分解课程文字表达式的表层结构。一般来讲,除非在文本中做出了明确的暗示或说明,课程文字表达式对词组的使用往往采用稳定的、固定的、规定的组合或搭配。因此,在分析课程文字表达式的表层结构时,就需要关注两类词组:一是学科领域的专业术语;二是一般语词。通过对课程文字表达式中所包含的这两类词组的分析,学习者能够初步判断课程文字表达式的有效表层结构。在确立有效的表层结构之后,学习者需要判断课程文字表达式的深层结构。学习者需要首先确立基本语法单位(如专业或一般词组)的文字能指所再现的内在表达;然后根据语法结构来分析课程知识撰写者运用整个文字表达式所再现的内在表达;最后在心灵中还原课程知识撰写者言说课程知识的沉默言语或声音表象流。这种还原并非学习者一成不变地复述课程知识撰写者的沉默言语或声音表象流,而是获得了同义的沉默言语或声音表象流,并尽量靠近课程知识撰写者的沉默言语或声音表象流。事实上,这种还原是完全可能的,因为说的词或句子与书写形式之间具有约定性,而在课程知识撰写过程中说与写、说与读往往也具有一致性。[12]在通常情况下,对课程文字表达式的表层结构和深层结构的分析相辅相成,其主要表现为:对课程文字表达式的表层结构的分析有助于获得深层结构,而对深层结构的分析又有助于学习者验证课程文字表达式的表层结构。
[1][法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004:25.
[2][瑞士]J.皮亚杰,B.英海尔德.儿童心理学[M].吴福元译.北京:商务印书馆,1980:5.
[3][日]左藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2003:205-216.
[4][德]汉斯-格奥尔格·加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平,宋建平译.上海:上海译文出版社,2004:87-88.
[5]胡新和.“实在”概念辨析与关系实在论[J].哲学研究,1995(8):19-26.
[6]转引自:吴克礼.文化学教程[M].上海:上海外语教育出版社,2002:50.
[7]A.C.Grayling.Wittgenstein:AVery Short Introduction[M].Oxford University Press,2001:77-79.
[8][美]诺姆·乔姆斯基.句法结构[M].邢公畹等译.北京:中国社会科学出版社,1979:6.
[9][美]诺姆·乔姆斯基.乔姆斯基语言哲学文选[M].徐烈炯等译.北京:商务印书馆,1992:7.
[10][法]比杰利雅克等.从言语到语言[M].于秀英译.上海:上海书店出版社,2004:13.
[11][美]诺姆·乔姆斯基.句法结构[M].邢公畹等译.北京:中国社会科学出版社,1979:4.
[12][法]让-雅克·卢梭.论语言的起源:兼论旋律与音乐的摹仿[M].洪涛译.上海:上海人民出版社,2003:25-33.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
