学习者再构课程知识的心灵批判本质

再构课程知识是学习者心灵进行的意向性体验活动。同其他意向性体验活动一样,学习者再构课程知识的意向性体验也主要由三个要素构成,即意识活动、意向对象和朝向行为。学习者再构课程知识的认识活动的性质主要由意向性体验活动的这三种要素共同决定。所以,这里可以通过对被还原的课程知识在学习者中的存在状态、学习者心灵作用课程意义的内驱力以及学习者心灵作用课程意义的形式等三个问题的分析,来揭示学习者再构课程知识的心灵活动。

再构课程知识作为学习者还原课程知识之后的持续认识活动,其认识形式与被还原的课程意义在学习者中的存在形式有关。一般来讲,课程知识作为课程知识生产者心灵的意识机能的产物,被还原的课程知识就并非仅仅是一种静态的观念,而是系统的、生动的意向性体验活动,它可以被看作课程知识生产者的意向性体验活动在学习者心灵中的复演。所以,这里把课程知识的这种存在状态称为课程知识的心灵存在形式。下面从三个方面对课程知识的这种存在状态进行分析。

(一)被还原的课程知识生产者的意识活动

把学习者通过解读课程知识而获得课程意义称为“还原”缘由之一就是:这种课程意义所内含的意识活动并非学习者自发地生成的,而是学习者领悟到的课程知识生产者的意识活动。虽然课程知识生产者的意识活动通过课程意义也存在于学习者的心灵中,但这种意识活动与学习者的意识活动之间存在着显著的区别。一方面,尽管课程知识生产者的意识活动通过学习者的意识活动而被“活化”,但这种意识活动并不是学习者的意识活动,而是学习者的意识活动对课程知识生产者的意识活动的构造结果。因此,被还原的课程知识生产者的意识活动与学习者的意识活动属于并立关系,但它一旦被学习者的意识活动构造出来,学习者的意识活动就能将其与自身区别开来,并被视为观察的对象。另一方面,被还原的课程知识所包含的意识活动是学习者按照自己的意识活动方式构造的他人的意识活动,所以学习者并非自由地展开这种意识活动,而是在课程知识的暗示或引导下展开着这种意识活动。如果是学习者的纯粹自我进行的意识活动,那么这种意识活动就应该是在学习者的感知、想象、记忆、反思、判断、推理、符号化或概念化行为的支配下展开的自由思维;而在还原课程知识的过程中所构造的意识活动所包含的感知、想象、记忆、反思、判断、推理、符号化或概念化等行为,则是在课程知识的引导下产生的,因而其主要是课程知识生产者的一系列心灵活动。

作为学习者构造的课程知识生产者的心灵活动,它的主要特征表现为:学习者能够亲身体验到的感知是课程知识生产者的感知;所进行的记忆是课程知识生产者的记忆;所进行的想象是课程知识生产者的想象;所进行的反思是课程知识生产者的反思;所进行的判断和推理是课程知识生产者的判断和推理;所进行的符号化或概念化行为是课程知识生产者或撰写者的符号化或概念化行为。对于课程知识在学习者心灵中的这种存在状态而言,学习者既从事着课程知识生产者的纯粹自我所进行的“我思”行为,又同时明确地意识到这种“我思”行为是课程知识生产者的“我思”行为。

(二)被还原的课程知识生产者的意向对象

把学习者通过解读课程知识而获得课程意义称为“还原”的另一缘由就是:这种课程意义所关涉的对象并非学习者的纯粹自我所指向的对象,而是学习者领悟到的课程知识生产者的纯粹自我所指向的对象。尽管学习者的纯粹自我和所领悟到的课程知识生产者的纯粹自我所指向的对象最终都通过学习者的纯粹自我来朝向,但这两者之间仍然存在着区别。这种区别对于理解学习者的再构活动至关重要。一方面,如果是学习者的纯粹自我指向的对象,那么这种对象要么是学习者通过意识活动构造出来的对象,要么是学习者的意识活动所指向的客观外在事物。因此,在这种情况下,学习者的纯粹自我与意向对象之间是一种直接指向关系,意向对象就是学习者的纯粹自我直接构造的产物。另一方面,如果是学习者的纯粹自我领悟到课程知识生产者的纯粹自我所指向的对象,那么学习者的意向性体验的意向对象则不是意向对象本身,而是课程知识生产者的纯粹自我构造意向对象的结果。因此,在这种情况下,学习者的纯粹自我与意向对象之间就是一种间接指向关系,即学习者的纯粹自我首先指向课程知识生产者的纯粹自我进行的意识活动,再通过指向这种意识活动来指向这种意识活动构造出来的意向对象。同时可以看出,这种意向对象并非学习者的纯粹自我创生的结果,而是课程知识生产者的纯粹自我创生的结果,它仅是学习者的纯粹自我对课程知识生产者的纯粹自我所构造出来的这个结果的一种再现而已。因此,在学习者还原课程知识之后,学习者心灵拥有的意向对象主要与课程知识生产者的“我思”行为构成直接联系和相一致,而非与学习者的纯粹自我的“我思”行为构成直接联系和一致。这种意向对象总是以他人的意向对象的身份被学习者心灵所持有,它通过“赤裸裸”的形式提供给学习者的心灵,并成为学习者的纯粹自我可以指向的对象。

(三)被还原的课程知识生产者的朝向行为

把学习者通过解读课程知识而获得课程意义称为“还原”的第三个缘由就是:这种课程意义所涉及的朝向行为并非学习者心灵所进行的朝向行为,而是学习者领悟到的课程知识生产者的心灵所进行的朝向行为。通过还原,尽管课程知识生产者的心灵活动所进行的朝向行为需要借助学习者心灵而被生动地再现出来,但它与学习者心灵自主地、能动地进行的朝向行为具有较大差异。如果朝向行为是学习者在意向性体验中自主地、能动地进行,那么学习者就会通过纯粹自我直接获得并指向那些通过各种意识活动产生的被给予物,并在心灵中构造被认识的对象,因而那些被给予物及其构造的对象就会直接呈现给学习者的纯粹自我。如果朝向行为是学习者在心灵中复演的课程知识生产者的朝向行为,那么学习者的纯粹自我就并非指向那些在认识活动中所获得的直接被给予物,而是指向课程知识生产者的纯粹自我生成被给予物的过程及其意识到课程知识生产者所意识到的意向对象。所以,对被还原的课程知识生产者的朝向行为而言,学习者的意向性体验仅仅体验到课程知识生产者的纯粹自我作用于意向对象的活动。在这个过程中,学习者的心灵充当着再现者、“观众”等角色。

通过以上对被还原的课程知识在学习者心灵中的存在状态的分析可以看出,被还原的课程知识在学习者心灵中主要以产生式的方式而存在,它不仅仅展现着认识的结果是什么,还展现着谁在认识、如何认识等一系列情境。从这种意义上讲,课程知识生产者在生产课程知识时心灵进行的意向性体验活动通过学习者解读课程知识的环节被再构出来,从而使课程知识生产者生产课程知识的心灵活动与学习者的心灵活动具有了共在性,这种共在性使学习者与课程知识生产者能够通过心灵与心灵之间的对话把已还原的课程知识内化为学习者的个体知识。

如果把被还原的课程知识在学习者心灵中的存在看作一种心灵存在,那么学习者再构课程知识的活动就是学习者心灵内化课程知识生产者心灵的活动。这种自主的、能动的内化活动源于学习者心灵(或心理)发展的基本倾向。皮亚杰认为:“……心理的发展,实质上,就是趋向平衡的活动。……心理的演进也可以说是向着平衡的最后形式发展,构成成人的心理。也可以说,发展是一个继续前进的平衡过程,从较低的平衡状态走向较高的平衡水平。”[1]一般来讲,课程知识所代表的心灵活动与学习者的心灵活动之间存在着水平差异,这种心灵活动水平的差异使两类主体进行的意向性体验活动也存在着差异。当课程知识被还原之后,主要以课程知识生产者的心灵活动形式存留于学习者的心灵时,在这两种心灵活动水平之间的差异与学习者心理发展趋向平衡状态的内在本质的牵引下,高水平的心灵活动就会对学习者的心灵活动产生干扰作用,而学习者的心灵就会对课程知识生产者的心灵的干扰做出补偿或反应,从而产生学习者心灵的内化活动。一般来讲,学习者心灵内化课程知识生产者心灵的内在动力主要包括以下三个方面:

(一)意识活动的差异与平衡趋向

意识活动的差异主要表现为“我思”能力的差异。这种“我思”能力的差异主要出现在学习者意识到课程知识生产者的“我思”行为并试图进行认知的活动中。正如石里克所言,“认知就是再认识或再发现”;“再发现就是把被认知的东西同被认为所是的东西相等同”;“等同以比较为前提”。[2]同样,当学习者意识到课程知识生产者的“我思”行为时,就会试图在自身的“我思”能力中去“再发现”被意识到的这种“我思”行为。学习者再发现课程知识生产者的“我思”行为实际就是将其同自己的“我思”能力相比较,判断是否相合同一。通过这个过程,学习者能够发现自己的意识活动与课程知识生产者的意识活动的差异,并引发意识活动的不平衡感,其主要表现在五个方面。

一是感知能力的差异与失衡。这里的感觉能力主要指从外在世界摄取感性材料的能力;知觉能力主要指从心灵中摄取观念或概念的能力。这两种能力对于知识的生产与理解非常重要。当学习者发现自己不能像课程知识生产者那样获得感性材料与观念或概念时,就会产生感知能力的不平衡。

二是想象能力的差异与失衡。想象是一种重要的“我思”能力,这种能力使认识主体由某种被给予物唤起某种观念,或由一种观念唤起其他观念。认识主体获得知识的过程就依赖于想象使“思想适应事实”,从而使想象“紧随或预期事实”。[3]当学习者发现自己不能像课程知识生产者那样通过想象而获得诸多观念或思想时,就会产生想象能力的不平衡。

三是记忆品质的差异与失衡。生产或解读课程知识都需要依赖认识主体头脑中保存的已有观念或概念。课程知识生产者在意识中已经具有较成熟的学科知识结构,因而在认识过程中就会显示出良好的记忆效果,其突出地表现为能够自由地回忆和运用各种观念或概念。当学习者发现自己并不能像课程知识生产者那样自由地回忆和运用各种观念或概念时,就会产生记忆品质的不平衡。

四是反思、判断和推理能力的差异与失衡。反思是课程知识生产者表现出的认识过程,即“现有的事物暗示了别的事物(或真理),从而引导出信念,此信念以事物本身之间的实在关系为依据,即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据”[4]。同时,这种反思活动也蕴含了课程知识生产者具有的较高的判断和推理能力。当学习者发现自己并不能像课程知识生产者那样进行反思、判断和推理时,学习者在反思、判断和推理能力上的平衡状态就会被打破,从而产生不平衡。

五是概念化与符号化能力的差异与失衡。概念化能力主要指认识主体在分析、探讨事物的过程中运用被严格规定的概念来标识或指称对象或事物的能力;符号化能力则主要指运用语言符号来表述意义、观念或思想的能力。一般来讲,课程知识在学习者心灵中被还原为课程知识生产者的心灵活动之后,课程知识生产者所从事的概念化和符号化活动就会活生生地呈现在学习者面前。当学习者意识到自己的概念化和符号化活动能力并不能像课程知识生产者那样自由地展开时,也会产生这种能力的不平衡。当学习者在这诸多方面产生不平衡感时,课程知识生产者的意识活动就会对学习者的意识活动产生干扰作用,而学习者就会在这种干扰作用下对自己的意识活动进行补偿,从而使自己的不成熟的意识活动趋向于课程知识生产者的成熟的意识活动。

(二)意向对象的差异与平衡趋向

尽管学习者可以把课程知识生产者在生产课程知识时意识活动指向的对象作为自己的意识活动指向的对象,但这种意向对象对于学习者而言却是外在给予的,而非在意向性体验活动中自主生成的。这种意向对象仅与课程知识生产者的意识活动或朝向行为自成一体,却不与学习者的意识活动或朝向行为自成一体。事实上,这种由课程知识生产者给予的意向对象能够使学习者借助想象能力来唤起经验中既有的意向对象。这种意向对象主要是学习者心灵中已经存在着的内在客体(即“意义”或“被给予物”)及其相关的现实客体。因此,当学习者意识到课程知识生产者的意识活动所指向的对象时,学习者就会试图在自己的经验中去发现这种内在客体及其相关的现实客体。这个过程存在两种情况。

第一种情况是学习者能够从已有的经验中定位同课程知识生产者的意向对象相关的现实客体,但这种现实客体在学习者那里却具有不完全相同的内在客体,即学习者心灵和课程知识生产者心灵保留着关于这个现实客体的不同的意义或被给予物。这种状态的出现与人的认识活动和教育实践活动的规律密切相关。一方面,任何认识主体对某个对象的认识总是从外到内、由浅到深、由少到多的。学习者通过意向性体验活动在心灵中构建的内在客体则与他对该对象的已有认识一致,因为这种内在客体就是学习者在统合作用下借助已意识到的某事物的给予物构建而成。另一方面,课程知识作为学习者的认识对象,在教育领域中是按照由简单到复杂、由局部到整体等形式呈现,因而学习者在早期阶段对事物的认识总是粗浅的、不全面的,其构建起来的内在客体也就具有不全面性或不够完满。基于这两个方面,学习者能够发现的相关对象与课程知识生产者所给予的意向对象就会存在差异。

第二种情况是学习者不能从已有的经验中定位同课程知识生产者的意向对象相关的现实客体,且在学习者心灵中也没有相关的内在客体,即学习者心灵中并不存在同课程知识生产者所谈论的现实客体的意义或被给予物。这主要出现在课程知识生产者的意向对象对于学习者而言是一种完全陌生而新颖的事物时。在这种状态下,学习者既会意识到课程知识生产者的意向对象在自己的心灵中的缺失,又会意识到与这种内在客体相关的现实客体在现实经验世界中的缺失。在这两种情况中,课程知识生产者的意向对象会对学习者心灵中所存留的内在客体产生干扰作用,而这种干扰作用会激发学习者拥有的内在客体与课程知识生产者呈现的内在客体之间产生平衡运动。

(三)朝向行为的差异与平衡趋向

如果认识主体在意识活动与意向对象方面存在差异,那么把意识活动与意向对象联系起来的朝向行为也就会不同。事实上,无论是学习者还是课程知识生产者,其在学习或专业实践的意向性体验中都已经形成了相对稳定的朝向行为模式。所以,在学习者对课程知识的心灵存在形式进行意向性体验的过程中,学习者能够明确地意识到课程知识生产者的朝向行为同自己的朝向行为具有差异性。它主要是运用“我思”能力去构建和作用意向对象的过程的差异。学习者心灵与课程知识生产者心灵在朝向行为方面的差异主要表现为:双方在纯粹自我的“我思”能力方面的差异使他们在面对相同对象时心灵会构建出不同的被给予物。心灵所获得的被给予物同心灵的感知、想象、记忆、反思、判断、推理、符号化或概念化活动能力与形式密切相关。

因此,即使学习者与课程知识生产者在面对相同的现实客体时,不同的朝向行为在心灵中也会指向不同的被感知之物、被想象之物、被记忆之物、被反思之物、被判断之物、被推理之物、被符号化或被概念化之物等。学习者通过与课程知识生产者在朝向行为方面的对比,能够明确地意识到自己与课程知识生产者在运用“我思”能力作用认识对象时的活动差异,即知晓课程知识生产者是如何去感知、如何去想象、如何去记忆、如何去反思、如何去判断、如何去推理、如何去符号化和概念化各自的对象,而自己又是如何去从事这些具有相同任务的朝向行为的。通过这种比较过程,课程知识生产者的朝向行为模式就会对学习者已经形成的朝向行为模式发挥干扰作用,而学习者则会根据这种干扰对自己的朝向行为模式进行补偿。

学习者意识到课程知识生产者的心灵活动与自己的心灵活动的差异,实际是对课程知识生产者呈现的课程意义与自己的私人意义之间的差异的明晰。课程知识生产者的心灵活动代表着更加复杂和高级的心灵活动状态,而学习者的心灵活动代表着相对简单和低级的心灵活动状态。与此相应,课程知识生产者在这种心灵活动中所产生的课程意义相对于学习者已经拥有的私人意义而言更加复杂、高级和完满。这种差异在学习者的心灵中产生以后,学习者的心灵就会产生补偿行为。这种补偿行为在初级阶段的本质就是把存在于学习者心灵的课程意义“内化”为学习者的私人意义。那么学习者如何将这种已经存在于心灵中的“他”或“他们”的课程意义内化为自己的私人意义呢? 一般来讲,学习者的这种内化活动同解读课程知识的认识活动不同。学习者在后者中只希望凭借课程知识去洞察“他”或“他们”产生课程知识的心灵活动以获得课程意义,而并不关心这种心灵活动及其产生的课程意义与自己的心灵活动及其私人意义的一致性。然而,学习者的这种内化活动则聚焦在课程知识生产者的心灵活动及其生成的课程意义与学习者的心灵活动及其私人意义之间的平衡性上。

因此,这种内化活动在本质上就是使外在地给予学习者的课程意义成为学习者的“我思”行为所产生的“草根意义”。这种草根意义实际上在怀特海(A.N. Whitehead)对意义的描述中得到了较好的表述,即“它可被勉为其难地界定为‘包含了导致公开表达的个体感受强度的旨趣’”,并强调“如果没有对旨趣的感受,你可能只注意到这种学说而并不坚持赞成它”。[5]所以,驻留在学习者心灵的课程意义与学习者的私人意义之间的本质区别就在于:课程意义导致课程知识生产者而不是学习者在意向性体验过程中形成公开表达的个体感受的旨趣,这种旨趣仅仅包含了课程知识生产者而没有包含学习者对这种意义的坚持赞成;而学习者的私人意义则不同,其主要属于草根意义,因而它主要是学习者在意向性体验过程中产生的,并且是坚持赞成的意欲公开表达的意义。因此,把课程意义内化为草根意义的实质就是使这种意义成为学习者意欲公开表达的、坚持赞成的个体感受,而它的基本方式就是“批判”。

(一)心灵的批判:学习者心灵内化课程知识生产者心灵的本质

学习者心灵内化课程知识生产者心灵的活动源于这两种心灵之间的差异以及消除这种差异的平衡兴趣。学习者心灵内化课程知识生产者心灵是以学习者的心灵审查课程知识所呈现的心灵为主体的活动,这种活动在本质上具有批判性。这里所谓的批判性,并非指一味地进行的否定性判断,也包括在这种否定性判断中的肯定性判断。在某种意义上讲,批判性既包括肯定性又包括否定性,它属于一种辩证的扬弃。同时,正如有学者指出的,批判性是“人对自己的认识对象”与“已有的认识”产生怀疑时所表现出来的一种认识特性。[6]所以,批判性源自人类认识能力的一种特性——怀疑或质疑。但这种怀疑或质疑以对被怀疑或质疑对象充分地理解或认识为前提,而非盲目的、随意的、无根据的怀疑或质疑。因此,学习者的心灵审查课程知识生产者的心灵是在学习者对课程知识生产者和学习者的心灵活动获得充分认识之后,对自己的心灵与课程知识所呈现的心灵的一种双向怀疑与质疑。

从某种意义上讲,当学习者的心灵活动与课程知识生产者的心灵活动出现差异时,学习者的这种心灵批判活动就会产生两个具有因果联系的“否定—肯定”行为。第一种“否定—肯定”行为主要指对课程知识生产者的意识活动、意向对象和朝向行为的否定,而对自己原有的意识活动、意向对象和朝向行为的肯定;第二种“否定—肯定”行为主要指对自己原有的意识活动、意向对象和朝向行为的否定,而对课程知识生产者的意识活动、意向对象和朝向行为的肯定。与此相应,学习者的心灵批判也包括两次具有因果联系的行为。学习者的第一次批判行为属于第一种“否定—肯定”行为。因为学习者已有的意义系统对于学习者而言是自己的以往经验或实践证明了的真信念,学习者对这种意义系统持肯定的、坚信的态度。所以,当学习者与课程知识生产者的两种心灵出现认知冲突、矛盾或差异时,学习者怀疑或质疑的矛头首先指向课程知识生产者的心灵活动。当学习者否定课程知识生产者的心灵活动失败之后,学习者的心灵批判就会“折返”,否定自己长期坚信不疑的信念系统,进而肯定课程知识生产者的心灵活动,将课程意义纳入自己已有的意义系统。从某种意义上讲,学习者的这两种“否定—肯定”行为构成了学习者心灵批判活动的本质。

(二)批判的内容:学习者与课程知识生产者构造意义的心灵活动

学习者心灵内化课程知识生产者心灵的批判活动具有双向性和辩证性,其批判的内容既包括课程知识生产者在生产课程知识时的意义构造活动,又包括学习者在形成私人意义系统时的意义构造活动。所以,学习者心灵的批判活动所批判的内容就主要包括以下三个方面。

一是学习者与课程知识生产者的意识活动。学习者对自身或课程知识生产者的意识活动的批判并非学习者的目的,而是学习者再构特定的课程意义所采用的手段。这种批判活动总是围绕着需要被再构的课程意义而展开,批判也仅仅是在再构课程意义的活动中进行。因此,学习者的这种批判并非对学习者或课程知识生产者的所有“我思”能力的批判,而是仅仅对被再构的课程意义或学习者的私人意义所蕴含的“我思”能力的批判。一般来讲,通过特定的意义(无论是课程意义还是学习者的私人意义)所反映出来的意识活动主要包括认识主体的各种意向性体验能力。这些能力并不是单纯地存在,而只有在学习者或课程知识生产者构造意义的活动中才能彰显。所以,学习者与课程知识生产者的意识活动能力不能单纯地或独立地成为学习者的批判对象,其总是在彰显整个心灵活动中同其他因素一起受到批判。从某种意义上讲,学习者批判自身与课程知识生产者的意识活动的实质是对心灵活动能力的批判。

二是学习者与课程知识生产者的意向对象。意向对象作为认识主体的心灵活动的构成部分,它也是学习者或课程知识生产者构造意义的“参与者”。因此,学习者内化课程意义的批判活动必然涉及对这种意向对象的批判。正如前面所指出的,意向对象是认识主体在意向性体验中纯粹自我的“目光”所指向之物。这种纯粹自我的“目光”所指向之物并非指现实客体,而是指内在客体,即心灵所构造出来的、内在地存在于知觉、想象、记忆、反思、判断、推理等各类体验中的意义或被给予物。因此,对意向对象的批判并非指对现实客体的批判,而是对内在客体的批判;且也只有这种内在客体作为意向对象时才具有批判的可能性和合理性。学习者批判意向对象实际就是对学习者或课程知识生产者的知觉之物、想象之物、记忆之物、反思之物、判断之物等进行判断,其主要审查这些意向对象被构造的合理性。所以,学习者批判自身与课程知识生产者的意向对象的实质是对心灵活动产物的批判。

三是学习者与课程知识生产者的朝向行为。朝向行为作为认识主体意识到意向对象的行为,它是心灵构造、生成和表达意义的动态过程。学习者或课程知识生产者的意识活动能够显现,以及意向对象能够被构造和被意识到等都主要依赖于朝向行为。事实上,从意义的产生与表达可以看出,意义的构造过程、生成过程和表达过程往往同时发生。其中,它包括心灵在感知、想象、记忆、反思、判断、推理等“我思”行为中所呈现的状态,运用概念指向这种状态,运用指向概念的声音符号指示这种状态,运用文字表象指向声音符号或声音符号所指向的心灵状态,生成声音表象流和文字表象流等。所以,学习者批判自身与课程知识生产者的朝向行为的实质是对心灵构造、生成与表达意义的过程的批判。

(三)批判的功能:把他者的课程意义内化为学习者坚守的信念

学习者心灵的批判活动通过“否定—肯定”和“肯定—否定”过程能够促使课程意义内化为学习者的信念,它是学习者在认识课程知识的过程中追求的重要目标。

首先,学习者通过批判活动能够反思课程意义和私人意义。学习者对自己的私人意义与课程意义的反思是从意义的产生机制出发进行的反思。这并非简单地肯定或否定自己的私人意义或课程意义,而是通过深思熟虑以及建立在一定的证据、论证基础上的肯定和否定活动,是对自己的私人意义和课程意义的生成过程的严密审查。通过这种审查,学习者不仅能够发现私人意义的局限性和加深对课程意义的理解,而且能够找到课程意义与私人意义之间的“契合点”,这是课程意义能够转化为学习者信念的基础。

其次,学习者通过批判活动能够内化课程意义,从而再构私人意义。学习者通过反思自己的私人意义与课程意义,能够实现私人意义与课程意义的联结。这种联结主要是通过学习者对私人意义的否定和对课程意义的肯定,或在肯定私人意义的基础上肯定课程意义的行为完成的。事实上,这里包含了两种不同的情形:一是学习者的私人意义与课程意义之间存在着矛盾。学习者通过课程意义的审查而在某种程度上肯定课程意义的合理性和私人意义的谬误,因而用课程意义取代原有的私人意义,从而实现课程意义的再构。二是学习者的私人意义与课程意义之间具有一致性。学习者通过审查课程意义而在某种程度上发现了课程意义与私人意义之间的一致性,但课程意义属于私人意义的深度发展,因而把私人意义与课程意义统合在一起。通过这个过程,课程意义被纳入学习者的私人意义,成为私人意义的重要组成部分。

最后,学习者通过批判活动最终把课程意义转化为被证明为真的信念。课程意义内化为学习者的信念主要通过批判活动完成。在批判过程中,学习者通过对自己的私人意义和课程意义的“肯定—否定”体验过程,在心灵中产生了同一些更深层的信念关联着或联结着的生动观念,这种观念就是这里所谓的信念。这种信念的产生过程包含着对观念的产生过程的论证,它是在对自己的私人意义和课程意义进行反思的基础上再构的意义系统。所以,这种信念是学习者按照自己的思维方式、逻辑和认识结构证明为真的信念,因而属于从学习者的心灵主动地引发出的信念。随着课程意义转化为被学习者证明为真的信念,课程知识也就从“他”或“他们”的知识再构为学习者的知识。

[1][瑞士]让·皮亚杰.儿童的心理发展[M].傅统先译.济南:山东教育出版社,1982:20.

[2][德]莫里茨·石里克.普通认识论[M].李步楼译.北京:商务印书馆,2005:32.

[3][奥]恩斯特·马赫.认识与谬误[M].李醒民译.北京:华夏出版社,1999:91.

[4][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2004:18.

[5][英]阿尔弗莱德·怀特海.思想方式[M].韩东晖,李红译.北京:华夏出版社,1998:11-12.

[6]杨悦.从理性批判、实践批判到文化批判——兼谈马克思实践批判观的当代发展问题[J].南京社会科学,2002(2):7-10.