学习者在心灵中再构课程知识的过程

学习者再构课程知识的基本方式是对话。伯姆(David Bohm)认为,“对话”可以发生在任何数量的人之间,“甚至就一个人来说,只要他抱持对话的思维和精髓,也可以与自己进行对话。这样来理解对话就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,他使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[1]。从本质上讲,学习者在再构课程知识的认识活动中进行的对话主要发生在学习者心灵内部,是学习者抱持着对话的思维。但是,这种对话却又发生在学习者与课程知识生产者心灵之间,是学习者的私人意义与课程意义相互作用的过程。学习者进行这种对话的目的是要使课程意义统整到私人意义系统之中,使学习者的私人意义系统成为一个平衡的、和谐的系统。在这种对话的过程中,学习者心灵经历了如下四个基本过程。

学习者心境的失衡是学习者再构课程知识的始点。心境失衡是学习者心灵在两种意义系统的相互作用下所处的状态,即学习者的意义系统不能与课程意义系统实现统整。正如前面所述,通过学习者解读课程知识的活动,学习者心灵存在两套意义系统:一是同学习者的心灵或认识结构浑然一体的私人意义系统;二是被学习者“知道”的课程意义系统。在大多数情况下,课程知识总是在向学习者传诉新的看法、意见或观念,所以这种课程意义在学习者的私人意义系统中并不存在。因此,这种课程意义并不是同学习者的思维或认识结构浑然一体的意义,甚至对学习者而言是难以被同化的意义,其仅仅与课程知识生产者的思维或认识结构浑然一体。学习者同化这种课程意义的关键在于能够从自己的私人意义系统中推导出这种意义。所以,奥苏贝尔认为学习者已经获得的知识是影响学习的最重要因素。[2]这里要理解学习者从私人意义系统中推导课程意义所遇到的困境,就有必要对意义生产活动与传诉活动中意义系统的构成进行认识,以及对由此给学习者再构课程知识带来的困难进行分析。

(一)从生产的视角看意义系统的构成:先驱意义与推导意义

要理解学习者的意义系统统整课程意义系统时遭遇的困境,就有必要从生产的视角分析意义系统的构成。从前文对意义的增长模式的描述可以得出,无论是线性的意义增长还是非线性的意义增长,认识主体生产意义的基本方式总是在自身已有的意义系统中推导出新的意义,从而以“滚雪球”的形式逐渐实现了意义系统的拓展。课程知识生产者生产课程意义的方式主要属于这种形式,而学习者通过认识课程知识来实现意义系统的拓展也属于这种形式。因此,这里可以把认识主体(包括课程知识生产者或学习者)的意义系统分析为这样两个部分(图6-1):一是先驱意义;二是推导意义。所谓先驱意义,主要指在意义生产活动中推导出新意义的原意义系统,通常是意义生产者在生产某种新意义之前已经拥有的意义系统。这种意义系统先在地存在且是产生新意义的“母体”,因而这里将其形象地称为先驱意义。奥苏贝尔则在有意义学习理论中把这种意义系统称为“先行组织者”,但其在本质上仍然是先驱意义。对于学习者而言,他要把课程意义统整为自己的意义,也必须拥有这种先驱意义。因为要使课程意义与自己已有的意义系统建立起实质的、内在的联系,就必须从自己的已有系统中推导出这种课程意义。所谓推导意义,主要是指从一定的意义系统中推导出的意义。事实上,先驱意义与推导意义总是相对的,一种意义相对其他意义来讲可能是推导意义,而相对另一部分意义来讲则可能是先驱意义。随着人类知识的进化与发展,一种新的推导意义背后总是隐藏着一个庞大的先驱意义系统。这种推导意义仅仅是该意义系统的“冰山一角”。因此,从学习者的视角来讲,学习者要实质性地把一种意义纳入自身的意义系统,往往需要拥有更加复杂和庞大的意义系统作为支撑。

图6-1 意义系统的结构

(二)从传诉的视角看意义系统的构成:缄默意义与传诉意义

要理解学习者意义系统统整课程意义系统时所遭遇的困境,还有必要从意义能否被明言地传达视角来分析意义系统的构成。一般来讲,根据意义系统能否被传达,这里可以把认识主体所拥有的意义系统分为两个基本部分,即缄默意义和传诉意义。所谓缄默意义,主要指个体所拥有的这种意义难以用任何可被他人感知的符号进行传诉,因而很难从一个认识主体转移到另一个认识主体。一言以蔽之,难以言传的意义。缄默意义在认识主体中的存在可追溯到20世纪50年代波兰尼的研究。波兰尼在1958年出版的《个人知识》和1966出版的《隐性方面》中都对知识的隐性部分进行了探讨,并认为隐性知识是所有个体知识中不可或缺的组成部分,是人类知识依赖的信仰部分。[3]此后,一大批学者也对隐性知识或隐性认识在知识生产中的存在和重要作用进行了探讨。事实上,这里所讲的隐性知识就是认识主体所拥有的缄默意义。这种缄默意义既是认识主体在认识活动或意义生产活动中的产物,同时又是影响新意义生产或建构的重要因素,其直接参与了新意义的生产过程。所谓传诉意义,主要指个体所拥有的这种意义可以用他人感知的符号进行传诉,因而这种意义能够从一个认识主体直接转移到另一个认识主体。一般来讲,凡是认识主体能够讲出来、写出来或传达出来的任何意义都是传诉意义。所以,被客观化的课程知识或学习者从课程知识的客观形体解读到的意义都属于传诉意义。传诉意义是个体知识中的显性部分,这种意义往往占个体知识的极小部分。传诉意义与缄默意义属于一个整体,后者甚至是前者能够成立或可被理解的基础。

(三)意义系统的构成必然导致学习者心境失衡

前面对认识主体的意义系统的构成分析表明,学习者通过解读课程知识所还原的课程意义是一种不完全的课程意义。它的不完全性主要表现为两个方面:一是学习者所还原的课程意义仅仅属于课程知识生产者欲要表达的意义系统的推导意义。在一般情况下,产生推导意义的先驱意义被假定为共同的信念而不被表达,或这种先驱意义在潜意识中发挥作用而不能被有意识地表达。二是学习者所还原的课程意义仅仅是课程知识生产者所表达的推导意义中的传诉意义。对课程知识生产者而言,拥有的缄默意义与传诉意义同为一个整体。当这种意义被传诉给学习者之后,其缄默意义遗失,只有传诉意义被传达。因此,课程知识生产者所明言传达的课程意义或学习者所还原的课程意义仅仅是一个有机的意义系统的极小部分——推导意义中的传诉意义。这种传诉意义在传达或还原过程中失去了意义的完整性。除非学习者拥有相应的先驱意义和缄默意义,否则这种被还原的传诉意义会变得不可理解或失去合理性,从而引发学习者的认知矛盾。

在大多数情况下,课程知识生产者与学习者所拥有的意义系统都具有不对称性,即这两类认识主体面对同一意义时受到不同的先驱意义或缄默意义的支撑。因此,当学习者通过还原而使心灵面对两套意义系统(学习者自身的意义系统和课程意义)时,这两套意义系统之间往往并不必然地处于和谐状态,而是通常出现四种境况。一是被接受的课程意义与学习者自身的意义系统处于和谐状态。其原因主要在于学习者拥有的意义系统包含了产生这种意义的先驱意义和同这个意义相匹配的缄默意义。这属于一种理想状态。二是被接受的课程意义与学习者拥有的意义系统之间存在矛盾。其原因主要在于在学习者拥有的意义系统中存在着与课程意义相悖的意义。三是被接受的课程意义与学习者拥有的意义系统之间彼此孤立。其原因主要在于在学习者拥有的意义系统中没有课程意义的先驱意义,同时也没有与课程意义相同或相悖的意义。这种意义对于学习者而言是完全陌生的。四是被接受的课程意义与学习者拥有的意义系统之间具有相似性。其原因主要在于学习者拥有同课程意义相关但不完全相同的意义。除第一种情况外,上述其他三种情况都会导致学习者心境的失衡。

学习者心境的失衡必然导致学习者心灵的质疑行为。学习者心灵的质疑是指学习者心灵对自己所拥有的意义系统或课程意义的合理性的怀疑和发问过程。正如杜威所言:“如果不理解知识,那么,知识便成了一堆未经消化的负担。只有理解了的东西才称之为知识。所谓理解和领会,意思是指都能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系。”[4]因此,当学习者通过解读课程知识的行为获得课程意义时,如果学习者没有推导出课程意义的先驱意义或与课程意义共为一体的缄默意义,那么学习者就不能直接地意识到课程意义的各部分之间的关系。它的原因主要在于:学习者所领悟到的课程意义仅仅是一个有机的意义系统的一部分,其他意义如先驱意义、缄默意义对于学习者而言是缺失的。在缺乏这些意义的情况下,学习者就很难把握直观地领悟到的课程意义的各部分之间的关系。

事实上,理解课程意义的各部分之间的关系至少包括三个方面:一是明言传诉的课程意义与先驱意义的关系。这里的先驱意义通常被看作学习者的背景知识。如果学习者拥有这种先驱意义,这种意义就会成为学习者同化明言传诉的课程意义的基础知识。二是明言传诉的课程意义与缄默意义的关系。这种缄默意义通常被看作学习者的思维能力的重要成分。如果学习者没有具备这种意义,就没有获得完整的意义系统,也就无法厘清或理解明言传诉的课程意义的内在结构。如果学习者仅仅领悟到明言传诉的课程意义,那么这种课程意义缺乏相应的组成部分或要素,也就无法奢谈其内在结构。再者,伯姆认为这种隐含性意义(或知识)是思维萌芽和发生根本改变的基础。[5]如果事实如此,那么这种缄默意义就会是明言传诉的课程意义的重要组成部分,是更加亲近于产生这种明言传诉的课程意义的思维过程的意义。三是明言传诉的课程意义内部的关系结构。明言传诉的课程意义的内部关系结构既依赖于对明言传诉的课程意义的理解,又依赖于先驱意义和缄默意义。一般来讲,学习者心灵的质疑过程至少经历三个阶段。

1.学习者心灵倾向于在两套意义间建立实质联系

当课程意义与学习者的意义系统之间处于失衡状态时,学习者就会陷入“令人不安”或“困惑”的情境。杜威认为,每个思维都具有两个极端,即始于“困惑的、困难的或混乱的情境”,可称其为反省前的情境;而终于“清晰的、一致的、确定的情境”,可称其为反省后的情境;“反省思维就在这两种情境之中进行”。[6]因此,当学习者的意义系统与其所获得的课程意义之间的失衡导致学习者心境处于不安或困惑状态时,学习者的反省思维也就开始发动。学习者反省思维的发动源于学习者使在心灵中并行的两种意义系统具有一致性、清晰性、同一性,而运用自己的意义系统内化课程意义时所受到的阻碍。当这种阻碍发生时,学习者会继续寻找可能的解决方法。根据所受阻碍的具体情境的差异,学习者寻找解决方法的指导方针也存在差别。如果受到的阻碍源自课程意义与学习者拥有的意义系统之间的观念矛盾,那么学习者就会设法改变其中任何一方来适应另一方。一般来讲,学习者往往都是通过改变自己的意义系统来适应课程意义。如果受到的阻碍源自课程意义与学习者的意义系统之间的彼此孤立,那么学习者往往会发展一种先行组织者来同化课程意义,或直接对自身拥有的意义系统进行补偿。如果受到的阻碍源自课程意义与学习者的意义系统之间仅仅具有的相似性,那么学习者就会通过再认识来判断这两套意义之间的差异,然后进行补偿。从以上三种情况不难看出,学习者的心灵总是倾向于使课程意义与自身拥有的意义系统之间建立实质的联系,从而达成统整的目的。

2.学习者重新反思心灵中两套意义之间的关系

当学习者统整课程意义与自己的意义系统的初步尝试未能成功时,学习者就会把注意力集中在这两套意义系统的结构上,试图通过分析这两套意义系统的结构来寻求融合这两套意义系统的方法。正如杜威以尝试跨越小沟的问题为例所指出的:“单是那条小沟,并不构成什么困难,小沟的宽度和沟对岸的滑溜才构成了困难。困难在什么地方找到了,困难的性质便被确定了;它就不再是令人烦恼不安的事,而是某种理智化的真正的问题。”[7]因此,分析这两套意义系统的结构,就是为了使这两套意义系统不一致的“症结”明晰化。事实上,无论是学习者的意义系统还是课程意义,其内在结构往往都主要由各个认识主体的心灵活动来决定,即意识活动、意向对象和朝向行为所构成的系统整体。学习者反思在心灵中的两套意义系统,实际上就是围绕着相关的意义主题来反思自己构造特定意义的心灵活动和课程知识生产者构造课程意义的心灵活动,然后再对这两者进行对比。这种对比至少涉及三个方面:一是意识活动与意识活动的对比;二是意向对象与意向对象的对比;三是朝向行为与朝向行为的对比。通过这种对比,学习者能够更加详细地发现这两套意义系统所包含的意识活动之间、意向对象之间和朝向行为之间的差异与矛盾,从而进一步明确课程意义与自己的意义系统的具体关系。这里所谓的具体关系,主要是指学习者的意义系统所蕴含的意识活动与课程意义所蕴含的意识活动的异同、学习者的意义系统所蕴含的意向对象与课程意义所蕴含的意向对象的异同、学习者的意义系统所蕴含的朝向行为与课程意义所蕴含的朝向行为的异同等。只有意识到这些具体问题,学习者才能找到适切的方法来统整这两套意义系统。因为在某种意义上讲,这两套意义系统的统整实质就是这两套意义系统所蕴含的意识活动、意向对象和朝向行为的一致性。

3.学习者使两套意义系统之间的关系问题化

学习者在分析和比较存在于心灵中的两套意义系统之后,就有必要把这两套意义系统之间的差异与矛盾问题化。正如杜威所指出的,反省思维的第二阶段乃是“使感觉到的(直接经验到的)疑难或困惑理智化,成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题”,而“这种转化可以使得情境中的困难和行动的障碍更加明确起来”[8]。事实上,两套意义系统之间的差异与矛盾本身并不构成问题,但当学习者有意识地考察这种差异或矛盾的存在原因,以及追问妨碍这两套意义系统统整的因素时,两套意义系统之间的差异与矛盾就成为学习者有待解决的重要问题。学习者把两套意义系统之间的差异或矛盾问题化实际就是根据这两套意义系统之间的矛盾或差异来质疑这两套意义系统,以及追问这两套意义系统的合理性。在很多情况下,课程意义的抽象性往往是促使学习者质疑或无法统整这种意义的始因。

这里的抽象性具有相对性,其影响因素主要包括两个方面:一是这种课程意义丢失了缄默意义部分,而只保留了明言意义部分。如果学习者在以往的认识实践中没有通过意向性体验获得相关的缄默意义,那么学习者就无法运用这种缄默意义来充实明言的课程意义,这种课程意义对于学习者而言就具有抽象性。二是这种课程意义丢失了先驱意义部分,而只保留了推导意义部分。如果学习者在以往的认识实践中没有通过意向性体验获得相关的先驱意义,那么学习者就无法运用这种先驱意义来同化或联结这种推导的课程意义,这种意义对于学习者而言就具有抽象性。因此,质疑课程意义是获得同明言的课程意义相关的先驱意义和缄默意义的根本途径,是把课程意义转化为信念的根本方法。同时,学习者也只有通过这种质疑,才能发现自己的意义系统的局限性,才能运用课程意义来拓展或补偿自己的意义系统。

学习者的质疑受到两种牵引力的作用:一是学习者的意义系统根植于学习者的意向性体验活动,因而同学习者心灵浑然一体,所以被学习者所深信,并构成了学习者的信念系统;二是课程意义作为课程知识生产者的信念及其在教育中的传播特权,又以外因的形式动摇着学习者的信念系统。这两种牵引力的相互“纠结”最终促使学习者通过内心独白式对话来消解心灵的紧张性。这就是释疑的过程。学习者的意义系统和课程意义之间的差异与矛盾只有通过这种内心独白式对话才能获得解决。为此,学习者就必须通过意向性体验活动来接受而非机械记忆或肯定课程意义。一般来讲,通过机械记忆或肯定的课程意义仅仅被作为一种信息被暂时地储存而已,其既容易被遗忘又不会被学习者的心灵自动运用,因而并没有内化于学习者的意义系统。一般来讲,学习者要真正地内化课程意义,就必须运用自己的思维过程来评判自己的意义系统,并通过批判课程知识生产者的思维过程来说服自己的思维过程。这个过程就是学习者心灵在释疑过程中进行的内心独白式对话活动。

(一)学习者进行内心独白式对话的必要性

学习者需要进行内心独白式对话与这两套意义系统的矛盾与差异的根源或本质相关。事实上,学习者的意义系统和课程意义都同构造这种意义的认识主体的思维密切相关。意义系统之间的差异,不仅仅是观念的差异,其深层因素是思维方式的差异。伯姆认为:“我们每个人都有各自不同的思维假定和观念。这些假定不但包括那些微不足道的假定,还包括植根于你内心深处关于事物看法的最根本思维假定。”[9]在这种意义上讲,学习者的意义系统在本质上属于学习者拥有的信念。当信念被学习者用来作为推理、判断等思维活动的依据或前提时,这种信念就转化成为学习者的思维假定。如果从学习者的个体认识发生过程来看,学习者建构意义系统的过程无非就是从没有思维假定到获得思维假定、再从初级的思维假定到次级的思维假定等无限的衍生过程。同时,课程意义也是课程知识生产者的思维假定(或信念系统)的一部分,这些思维假定源于更基本、更深层的思维假定,并衍生了其他的思维假定。所以,质疑或批判一种思维假定实际上不仅仅是在质疑或批判这个思维假定本身,也是在质疑或批判产生这个思维假定的深层思维假定,以及这个思维假定所衍生出来的其他思维假定。

在课程知识认识活动中,学习者通过解读课程知识仅仅知晓了其他认识主体的思维假定,但这种思维假定能否成为学习者的思维假定,还取决于学习者是否把这种思维假定内化到自己的思维假定系统。当课程意义的思维假定与学习者的思维假定存在差异或矛盾时,学习者往往能够比较容易地改变同课程意义相矛盾的、明言的思维假定,却比较难于在自己的意义系统中调整同这个明言的思维假定相关的其他思维假定。如果通过内心独白式对话,学习者从课程知识生产者所传诉的思维假定中就不仅能够看到明言的思维假定,而且也能看到这个思维假定依存的思维假定系统,并揭示这些思维假定系统同学习者的思维假定系统的逻辑关系,从而帮助学习者发现需要调整或改变的其他思维假定。

(二)学习者进行内心独白式对话的过程

学习者的内心独白式对话属于一种功能性对话。当两种意义系统在学习者心灵中同时存在时,每种意义系统就代表一个认识主体的观念,且都借助学习者的心灵得以再现出来。因此,这两种观念实际上已经在这两套意义系统所代表的主体间实现了流动,从而实现了意义的共享。尽管如此,学习者在内心独白式对话的过程中,仍然需要通过对自己的意义系统和课程意义的审查和明辨才可能实现真正的意义共享,从而创造出一种新的共享意义系统。审查意义系统实际就是审查产生这种意义的心灵活动过程,最终通过改变学习者的心灵活动过程来实现课程意义在学习者与课程知识生产者之间的共享。这种独白式对话过程具有以下共同特征:

一方面,学习者需要从这两套意义系统中寻求共同的思维假定。这种共同的思维假定是学习者在以往的认识活动中同课程知识生产者达成共识的信念。一般来讲,课程知识作为学习者的认识对象,它是按照知识之间的固有逻辑而依次呈现的有机系统。因此,学习者认识特定知识往往都以学习者和课程知识生产者的某种共享知识为条件。这种共享知识即前面所谈到的先驱意义。前面关于知识或课程知识增长过程的分析表明,任何复杂或高深的课程意义都能够追溯到它的先驱意义,并把这种意义作为再构课程意义的先行组织者(图6-2)。因此,被再构的课程意义隐藏着先驱意义(A),先驱意义(A)隐藏着先驱意义(B)……然后获得先驱意义(X),先驱意义(X)隐藏着先驱意义(Y);同前面相对应,学习者的私人意义隐藏着先驱意义(a),而先驱意义(a)又隐藏着先驱意义(b)……然后获得先驱意义(x),先驱意义(x)又隐藏着先驱意义(y)。最后,先驱意义(Y/y)为学习者私人与课程知识生产者的共享意义。学习者在内心独白式对话过程中首先就是要通过这种递推过程获得这种共享意义。

图6-2 学习者心灵进行的内心独白式对话过程

另一方面,学习者以共享意义为始点建构新的私人意义。共享意义是学习者与课程知识生产者共同依据的思维假设,学习者可以从该思维假设出发,按照知识的增长方式来推衍意义系统。例如,首先把共享意义作为一种思维假定来推论新的先驱意义(x),然后以新的先驱意义(x)作为思维假定来进一步推论,经过若干这种推论环节,最终推论获得新的先驱意义(a),然后新的先驱意义(a)作为思维假定推论出新的私人意义。该私人意义就是同课程意义具有一致性的意义系统。此外,学习者在各个推论环节中还需要把推论出的新意义与相应的课程意义进行比较,并补偿自己的这种新意义。例如,课程意义如何从先驱意义(X)递推到了共享意义(Y/y),那么学习者根据共享意义(Y/y)来构建先驱意义(x)也就需要遵循相同的逻辑;然后把推出的先驱意义(x)同先驱意义(X)进行比较,如果存在差异,就需要检查构建先驱意义(x)的思维过程,直到这两种先驱意义具有一致性,成为共享意义。这个过程可以看作学习者通过对话对自己原有的意义系统的补偿。在这个过程中,学习者不仅获得了课程意义的先驱意义,而且通过复演这种意义的生产过程获得了同课程意义相关的缄默意义。

学习者在释疑过程中进一步充实了课程意义,获得了同课程意义同为一体的先驱意义和缄默意义。尽管特定课程意义从其增长方式来看涉及的先驱意义是无限的,但就学习者再构课程意义而言,学习者只需推及同自身拥有的思维假设或信念相一致的先驱意义即可(如图6-2)。该先驱意义就是学习者与课程知识生产者的共享意义或共享信念,它与学习者和课程知识生产者的思维活动共为一体,从而为学习者把课程意义建构到自己的意义系统提供了重要条件。同时,学习者在释疑过程中通过递推过程所获得的缄默意义也是课程知识生产者在生产课程意义时已被生产出来的意义。尽管这种缄默意义在课程知识生产者那里与课程意义同为一体,但因无法被明言传诉或作为深层信念而被潜意识化。因此,从某种意义上讲,学习者所获得的这种缄默意义与学习者的意义系统、课程知识生产者的意义系统共为一体,从而为学习者把课程意义建构到自己的意义系统提供了又一重要条件。在再构课程知识阶段,由于这种推理在以上两个重要条件的基础上进行,所以学习者不仅体验到了这种课程意义,而且把这种课程意义看作自己的意义系统的组成部分。通过这种过程,学习者发展了自己的意义系统,该意义系统与课程意义具有内在一致性,这里把这种状态称为学习者心境的平衡。

平衡是学习者在再构课程知识的环节中心灵需要达到的新状态。这种状态的“新”主要表现为:在这种状态中,课程知识再也不仅仅是课程知识生产者按照他们的逻辑所证明的真信念,而且也是学习者按照自己的思维、逻辑或认识结构建构的真信念,因而内在地属于学习者的个体知识。但是,学习者心境的这种平衡状态并非能在学习者释疑的过程中全面达成。因为在释疑的过程中,学习者仅仅充实了课程意义,知晓了课程意义的先驱意义和缄默意义。

如果学习者要使自己的意义系统与课程意义之间具有内在一致性,即实现课程意义向自己的意义系统的统整,就还必须在最后阶段完成两项平衡工作。一是学习者需要在理性上实现意义的替换。这里的“替换”主要指学习者用以共享意义推导或建构的新意义或思维假定来取代原意义系统的相关意义或思维假定。这里替换的内容至少包括三个因素:学习者的原意识活动,即感知、想象、反思、判断、推理、符号化或概念化活动等;学习者的原意向对象,即内在地存在于意识活动中的内容或被给予之物;学习者的原朝向行为,即心灵通过意识活动指向被知觉物、被想象物、被记忆物、被反思物或被判断物的具体体验行为。通过这种替换过程,学习者就构建出了新的意义系统。二是学习者需要在情感上肯定或相信新的意义系统。学习者要把课程意义转化为个体知识,除了需要在理性上实现新的意义系统的合理性之外,还需要在情感上肯定或相信它,自觉地将其作为思考其他问题的思维假设。在情感上肯定或相信新的意义系统既是学习者再构课程知识的重要要求,又是学习者再构课程知识所产生的一种情感体验。罗素把这种状态看作生理与心理所达到的一种状态,被称为“相信状态”。[10]学习者只有相信新的意义系统,才会自觉地、主动地、潜意识地将其作为探讨问题的思维假定和采取行动的基本依据,从而使课程知识完全地转化成学习者的个体知识。

[1][英]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社,2004:10.

[2]David P.Ausubel,Joseph D.Novak,Helen Hanesian.Educational Psychology:ACognitive View[M].Holt:Rinehartand Einston,Inc,1978:Preface.

[3]肖广岭.隐性知识、隐性认识和科学研究[J].自然辩证法研究,1999(8):18-21.

[4][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2004:71.

[5][英]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社,2004:16.

[6][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2004:93-94.

[7][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2004:95.

[8][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2004:94-95.

[9][英]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社,2004:16.

[10][英]伯特兰·罗素.人类的知识:其范围与限度[M].张金言译.北京:商务印书馆,1983:180.