课程知识在再构阶段的有效再构问题

这里所谓课程知识的有效再构问题主要指:学习者作为在认识能力方面获得有限发展的认识主体,在再构课程知识的过程中所面对的疑难或遭遇的困惑。事实上,如同课程知识认识活动的其他阶段存在着影响其成效的关键问题一样,在课程知识的再构阶段也存在着影响其能否被有效再构的关键问题。这里有必要对这些问题进行揭示,并探讨其原因和策略,以便有效地指导学习者再构课程知识的认识活动。

从上述学习者再构课程知识的基本过程可以看出,学习者要完成再构课程知识的认识活动,就必须成功地完成两项工作,即系统地充实或补偿课程意义和内在地联结课程意义与学习者意义系统。这里把学习者在这两项工作中所产生的疑难或遭遇的困惑看作学习者再构课程知识的两大基本问题。

(一)课程意义的“系统充实”或“补偿”问题

前面的探讨表明,学习者在再构课程知识的过程中需要对课程意义首先实施补偿,其补偿的内容主要包括产生课程意义的先驱意义和同课程意义同时产生的缄默意义。这里把学习者发现这种先驱意义或缄默意义的活动称为课程意义的“系统充实”或“补偿”,而把在课程意义的系统充实或补偿的过程中所出现的问题称为“系统充实”或“补偿”问题。这里之所以称为“系统充实”而非直接称为“充实”,其主要是为了同学习者在认识课程知识的其他阶段所进行的意义充实行为相区别。事实上,学习者在解读课程知识的环节中也涉及意义的充实行为,而这种意义充实行为主要是学习者对课程知识生产者产生课程意义的意向性体验的还原或领悟。学习者在再构课程知识阶段所进行的课程意义的系统充实则不同,其主要是学习者补偿课程知识生产者没有传诉的先驱意义和无法传达的、同课程意义一起产生的缄默意义。这种先驱意义和缄默意义不属于课程知识生产者明言传诉的课程意义,因而也不同于学习者在解读课程知识阶段所还原的课程意义,而是同课程意义相关的其他意义。这些意义与明言传诉的课程意义一起构成有机意义系统。

在学习者进行课程意义的系统充实或补偿行为中,发现先驱意义和缄默意义是这种行为的难点。换言之,如何去发现同该课程意义相关的先驱意义和缄默意义将成为学习者面临的重要问题。事实上,前面已经阐明了这种现象,即学习者往往在审查课程意义和私人意义的过程中通过内心独白式对话来寻求先驱意义和体验缄默意义。但问题的关键在于:对在认识能力或心灵活动能力方面仅仅获得有限发展的学习者来讲,这种内心独白式对话能力并非心灵具有的先在能力,其也是一种发展着的或需要有意识地发展的理性能力。这种理性能力仅仅是人所具有的一种潜能。由此看来,学习者发现先驱意义和缄默意义所面临的问题将转移到学习者如何才能发起和维持这种内心独白式对话的问题。因为在很多情况下,学习者认识课程知识的过程可能止于学习者对课程意义的还原,而不能持续到把课程意义有机地整合到个体意义系统的高级认识状态。所以,在教育领域中,“教”如何引导“学”去自觉地展开发现先驱意义和缄默意义的内心独白式对话也就成为关键。

(二)课程意义的“个体化”或“信念化”问题

即使学习者发现了同课程意义相关的先驱意义或缄默意义,也不能保证课程意义必然被建构到学习者拥有的意义系统中,其仅仅为学习者把课程意义转化为学习者的意义系统准备了条件。继先驱意义和缄默意义的发现之后,学习者需要借助先驱意义和缄默意义使课程意义与自己的意义系统建立起实质性联结。学习者只有把这种由课程意义、先驱意义、缄默意义所构成的意义系统与自己已经拥有的先驱意义或缄默意义的意义系统逻辑地或理性地联系起来,课程意义才会最终成为学习者的个体意义的组成部分。这种联结之所以能够把课程意义“植入”学习者已有的意义系统,其根本原因在于它使学习者意识到课程意义是根源于他自己的深层信念系统,因而是理所当然的、被证明为真的信念。这里则把学习者在课程意义与自己的意义系统之间建立实质性联结的行为称为课程意义的个体化或信念化。这里的“个体化”意在表明课程意义向具体的学习者的意义系统的转化,即从一种公共的或他者的意义转化为学习者的个体意义或私人意义;“信念化”意在表明课程意义从对学习者而言仅仅是一种普通观念到对学习者而言不仅是一种观念且是一种信念的转化。这里则把学习者在课程意义的“个体化”或“信念化”的过程中所出现的问题称为课程意义的个体化或信念化问题。

学习者在使课程意义“个体化”或“信念化”的过程中至少面临两个基本问题。一是如何审查自己的意义系统,寻找这种意义系统中不合理的思维假定及其形成这种思维假定的思维过程。这是把课程意义个体化或信念化面临的重要难题。在通常情况下,学习者需要揭示在自己的意义系统中同课程意义相异或矛盾的意见、观念或信念背后所依据的那些思维假定,并意识到那些思维假定的不合理性。事实上前面已经揭示,这个过程主要依赖学习者把私人意义及其思维过程同课程意义及其思维过程相对比来实现。那么,学习者如何来主动地开展这些工作和教授者如何帮助学习者来开展这些工作则属于有待深入探讨的难题。二是如何摒弃拥有的不合理的思维假定,并采用合理的课程意义对自己原有的意义系统实施补偿,从而使自己能够在理性上相信新意义系统。这是使课程意义个体化或信念化所面临的又一难题。学习者已经拥有的思维假定之所以难以改变,就在于这种思维假定也是学习者在过去的认识活动中对意义或经验进行“个体化”或“信念化”的结果,其与学习者的心灵活动或思维过程浑然一体。

为了有效地消解学习者在再构课程知识的过程中遭遇的基本问题,就有必要从这些问题的根源入手探讨解决这些问题的基本途径。

(一)消解课程意义的“系统充实”或“补偿问题”的途径

消解学习者进行课程意义的“系统充实”或“补偿”时遭遇的困境必须从这种困境产生的内在根源出发。那么,为什么发现先驱意义或缄默意义成为学习者“系统充实”或“补偿”课程意义的重要难题呢? 从认识的视角出发,这里可以把这种困难的“肇事者”分为逻辑的和心理的层面。

一方面,发现先驱意义或缄默意义需要的推理过程增强了学习者从事该活动的难度。事实上,无论从课程意义的增长方式还是产生过程来看,心灵进行的推理活动是课程意义系统构成的关键;同时,课程意义也总是按照特定的逻辑被理性地组织起来或呈现出来,而且也只有通过这种形式构建起来的课程意义系统才有助于学习者将其建构到自己的意义系统中。但是,学习者发现先驱意义或缄默意义的推理活动不同于学习者还原课程知识的推理活动。在还原课程意义的阶段,学习者的推理仅仅是按照课程知识的客观表征所指称的主观内容进行的推理。从本质上讲,这种推理活动是课程知识生产者通过课程知识的文字形体明言传诉了的推理活动,因而受到课程知识的文字形体的引导或暗示。因此,通过这种推理所揭示的课程意义也是课程知识的客观表征明确传诉的意义。在再构课程知识的阶段,学习者的这种推理活动失去了课程知识的客观表征的引导或暗示,是学习者对课程知识生产者没有明言传诉的推理活动的一种补偿。

这种隐去了的推理活动彰显着明言传诉的课程意义的思想根源,它是被明言传诉的推理活动的先在推理活动,因而可以将其称为“先驱推理”。这种先驱推理与明言传诉的推理一脉相承,构成了一个相对完整的推理活动。对于在认识能力方面获得有限发展的学习者来讲,先驱推理之所以比较困难就在于其属于反思性推理。这种反思性推理是从课程知识生产者明言传诉的课程意义及其推理活动出发,去推测这种明言传诉的推理活动背后所隐藏的推理活动。这是在审查明言传诉的推理活动的基础上对明言传诉的推理所依赖的其他推理的理性追溯。通过这种理性追溯所获得的推理前提就是前面所谓的先驱意义,而心灵在获得先驱意义的过程中也潜在地获得了其他无法言表的缄默意义。因此,要解决学习者发现先驱意义或缄默意义的困境,其可行途径就是引导或暗示先驱推理活动,使这种隐藏的先驱推理在特定的条件下转化为明言传诉的推理。

另一方面,发现先驱意义或缄默意义需要的心理机制也增强了学习者从事该活动的难度。发现先驱意义或缄默意义不仅仅需要具备一定的意义系统和推理能力,而且需要具备科学探究或反思性学习的精神,而后者是学习者发现先驱意义或缄默意义的动力机制。事实上,学习者认识课程知识的活动并非必然深入再构课程知识的认识阶段,其也可能终结在解读课程知识的认识阶段。例如,学习者的机械学习或接受学习往往就停留在解读课程知识的层面。学习者对课程知识的认识要从解读层次过渡到再构层次,就需要培养学习者对明言传诉的课程意义的怀疑精神或求真精神。这种对课程意义的怀疑精神或求真精神就是发现先驱意义或缄默意义的原动力。学习者的怀疑精神或求真精神具有双向性,其既包括对自己的私人意义的怀疑又包括对明言传诉的课程意义的怀疑。当学习者对自己的私人意义或课程意义持有怀疑精神,对包括自己和课程知识生产者传诉的任何意义都追问“为什么”时,学习者就会自觉地审查自己的意义系统和审查课程知识生产者明言传诉的意义系统及其先驱意义系统,并把这两种审查活动统一起来,最终形成学习者展开的内心独白式对话活动。

(二)消解课程意义的个体化或信念化问题的途径

消解课程意义的个体化或信念化问题也需要从这种问题产生的内在根源出发有的放矢地进行。那么,什么滋生了课程意义的个体化或信念化的问题呢? 它们同样包括逻辑的和心理的层面。

一方面,学习者审视自己的思维假定与思维过程本身就是一种认识难题,而揭示学习者思维假定的虚假性及其思维过程的问题是解决该认识难题的有效途径。从逻辑的层面看,这种认识困难表现为学习者要用自己原有的思维假定及其形成这种思维假定的思维过程来反驳该种思维假定及其思维过程本身,即思维假定及其思维过程的自我否定。事实上,原有的思维假定与其思维过程浑然一体,因而学习者往往很难进行这种思维假定及其思维过程的自我否定,其结果往往是为该思维假定及其思维过程进行了辩护。正是基于这一点,伯姆认为人们总是把自己与自己的看法、意见或观念视为一体,当人们的思维假定受到挑战时,人们总是不自觉地去为之辩护,并把仅仅处于自身经历的思维假定奉为“真理”。[1]在某种程度上讲,学习者拥有的思维假定既源自学习者的其他思维假定又源自学习者的思维过程,其结果就很难从学习者拥有的思维假定或思维过程方面来审视学习者的意义系统。从心理层面看,学习者的思维假定及其思维过程是学习者过去所坚信的基本信念,这些信念是学习者在以往的实践中被证明了的真理。因此,除非有充分的证据及其严密的论证范例,或运用学习者的思维假定及其思维过程使学习者处于认识困境,否则就难以打破学习者已经建立的对自己的意义系统的信仰。

另一方面,学习者放弃不合理的思维假定和补偿自己的意义系统的关键在于:获得课程知识生产者与自己共享的思维假定及其思维过程。从逻辑的层面讲,学习者使课程意义个体化或信念化的关键就是从自己的思维假定出发,根据一定的逻辑推理内在地引出课程意义。就此而言,无论学习者的意义系统相悖于课程意义,或相似于课程意义,或缺乏课程意义,把课程意义个体化或信念化的关键都在于发现前面所谓的共享意义。对学习者来讲,这种共享意义的发现是整个个体化或信念化行为的难点之一。学习者要发现这种共享意义,就需要以同课程意义相关的先驱意义和缄默意义为基础,结合在审视自己的意义系统时所发现的先驱意义和缄默意义,通过“再发现”行为实现与课程知识生产者视域的融合。这里的再发现就是学习者把课程意义拥有的思维假定同自己意义系统中的思维假定相等同的活动,而这种等同活动的前提又是学习者把课程意义拥有的思维假定与自己拥有的思维假定相比较。在获得共享意义之后,学习者还必须寻求一种共享的推理过程,这种共享的推理过程可以看作学习者和课程知识生产者共同拥有的思维过程。

伯姆认为,思维可以存在于两个不同类型的层次上,即“个体思维和集体思维”[2]。个体思维主要指个体认识主体的思维,集体思维则主要是群体主体的思维,或集体成员共同分享的思维。个体思维是集体思维的结果,而个体思维也对集体思维具有一定的影响作用。事实上,学习者的意义系统主要是个体思维的结果,而课程意义则是集体思维的结果。因此,学习者与课程知识生产者之间思维的共享实际上就是要用集体思维作用于学习者的个体思维,让学习者体会集体的思维方式。这种集体的思维方式就应该是学习者和课程知识生产者共享的思维过程。当学习者获得共享意义和领会到集体思维的时候,学习者就能从自己的思维假定出发内发地引出课程意义,从而实现自己的意义系统与课程意义的联结。从心理层面来看,学习者要真正地使课程意义个体化或信念化,就需要通过实践经历获得成功的体验。罗素认为:“信念的特点在于如果所说的内容是一件事实,信念就是准备做出任何一种需要做出的行动。”[3]如果学习者能够从实践中体验在逻辑层面获得成功的课程意义,并达到预期的结果,那么这种成功的体验必然深深地影响学习者对课程意义的肯定或信任。因为从某种意义上讲,人们对某种思维假定或思维方式的充分肯定和信任建立在这种思维假定或思维方式总能导致行为的成功的基础上。

为了促进学习者有效地再构课程知识,教育可以采取以下四种策略。

(一)“对话—推理”策略

尽管再构课程知识是学习者心灵进行的意义重构行为,但该行为可以通过一种外在的“对话—推理”活动来推动。促进课程知识再构的“对话—推理”活动可以发生在学习者心灵内部、“学习者—学习者”共同体内部,以及“学习者—教授者”共同体内部。一般来讲,心灵发展程度不同的学习者往往需要不同形式的“对话—推理”活动。对于心灵活动能力发展程度较低的学习者来讲,由于受到知识能力及其思维方式的限制,其往往无法进行内心独白式对话,因而需要借助在“学习者—教授者”共同体中展开对话的形式来促进课程知识的再构。学习者与教授者之间的对话是教育中最常见的对话方式,通常是教授者引导学习者围绕着某种课程知识而展开的推理活动。在这个过程中,教授者往往引导学习者复演课程知识生产者在生产课程知识时心灵所进行的推理活动。同时,教授者为了促进学习者把课程意义个体化或信念化为学习者的意义系统,往往引导学习者去挖掘或探讨课程知识生产者推导课程意义时潜在的思维假定;或引导学习者反思自己的常识或已经获得的意义,挖掘其背后所潜藏的思维假定。对于心灵活动能力获得一定发展的学习者来讲,由于在探究问题和解决问题的能力方面已经获得了某种程度的发展,因而可以通过“学习者—学习者”共同体的对话形式合作地复演课程知识生产者在生产课程知识过程中的推理活动,挖掘课程知识生产者生产课程知识时隐含的思维假定。对于心灵活动能力获得较高发展的学习者来讲,其无须借助教授者或他人的引导或启发,可以以自己的意义系统和课程意义为基础独立地进行内心独白式对话活动。

(二)“怀疑—求真”策略

如果学习者不满足于他人对课程意义的论证,而试图通过自己的思维方式按照自己的逻辑来获得意义,就需要保持怀疑精神和发挥求真能力。首先,学习者对课程意义保持理性的怀疑态度。正如休谟所指出的,“我们的理性必须被视为一个原因,而真理为其自然的结果;但是理性是那样一个原因,它可以由于其他原因的侵入,由于我们心理能力的浮动不定,而往往可以遭到阻碍”[4]。因此,学习者怀疑课程意义能够引发学习者的理性思维,正是这种理性思维使学习者把课程意义转化为学习者信奉的真理或信念。所以,学习者对课程意义的怀疑也就成为肯定课程意义的“前奏”。在再构课程知识的过程中,学习者需要不“迷信”课程知识生产者所传诉的课程意义,而是把课程意义仅仅看作有待检验的观念或猜想,其还需要经过检验。学习者对待课程意义的这种态度是把课程意义转化为自己的意义系统的动力机制。其次,学习者围绕课程意义展开求真行为。仅仅对课程意义保持怀疑态度还不能把课程意义建构为学习者的私人意义,学习者还必须把怀疑转化为需要探讨的问题,然后像课程知识生产者那样运用自己的意义系统对问题做出解答。这个过程就是求真。一般来讲,学习者的怀疑精神需要教授者在课程知识的教授活动中有意识地培养,而学习者的求真能力也需要教授者在课程知识的教授活动中有意识地发展。只有当这种怀疑精神成为学习者的思维习惯,且求真能力也被学习者熟练掌握,再构课程知识才可能完全地成为学习者进行的一种沉默的对话活动。

(三)“反思—重构”策略

反思是学习者对自己的意义系统的一种批判性审查,它是学习者开放自己的意义系统的必要方式。从某种意义上讲,课程意义对学习者的意义系统的作用属于一种外在干扰。这种干扰要对学习者的意义系统产生影响并做出补偿就必须使课程意义本身成为一种开放系统。学习者的意义系统要成为一种开放系统,就必须使它的结构成为一种发展着的开放结构。为此,学习者就必须反思自己的意义系统。学习者反思自己的意义系统是对确保这种意义系统为真信念的思维过程和思维结构的审查。但这种反思必须结合需要被个体化或信念化的课程意义来进行。其反思的途径主要包括四种:

一是检查同课程意义相关的私人意义系统(或命题集团)的融洽性。这里的融洽性包括学习者已经获得的命题之间是否共同为真;学习者已经获得的命题集团同课程意义之间是否共同为真。

二是检查自己的意义系统在解决特定问题方面是否总是导致成功。这里的问题主要指学习者在学习过程中所假设的问题情境,且这种问题通常与课程意义能够解决的特定问题有关。

三是审查自己的意义系统所包含的相关命题之间以及这些命题与课程意义包含的命题之间在逻辑上是否具有一致性。当自己拥有的命题之间或这些命题与课程意义包含的命题之间存在逻辑问题时,就需要通过探究来调整自己的命题系统。

四是审查自己的意义系统与意义系统所反映的事实或实在是否总是相符。这里所审查的意义系统同样是与课程意义相关的意义系统,而事实或实在主要是课程意义所反映的事实或实在。同时,学习者可以根据不同的情况反思自己的意义系统,使自己的意义系统从静态走向动态、从封闭走向开放,然后运用课程意义对自己的意义系统进行完善和补偿。这个过程就是意义系统的重构。重构的目的主要是实现学习者的意义系统与课程意义在逻辑上的联结。

(四)“实践—迁移”策略

课程意义转化为学习者的私人意义不仅需要学习者在理性上说服自己,而且需要学习者从情感上予以肯定和坚持。这就只有通过学习者的亲身实践和知识的迁移体验来完成。在某种意义上讲,课程意义从独立于学习者的意义系统到内在于学习者的意义系统固然是课程知识转化为学习者的个体知识的关键,但发展学习者的心灵对已获得的课程意义的肯定的、活跃的感觉是课程知识转化为学习者的个体知识的强化。休谟就认为,信念作为一种被同意的观念与想象的观念并没有本性的不同,其差异仅仅在于它们被人们感觉或想象的方式,而信念往往比其他一般观念在心灵中具有“较强的力量、活泼性、坚定性、稳固性或稳定性”,“它就是与现前印象有关的一个生动观念”。[5]同时,休谟进一步指出了这种生动观念的产生过程,即“当心灵一度被一个现前印象刺激起来时,它就由于心理倾向由那个印象自然地推移到关联的对象,而对于那些观念的对象形成一个较为生动的观念”;而心灵的这种自然转移的心理倾向主要受到类似关系、接近关系和因果关系等的支配。[6]事实上,解读课程知识仅仅使学习者获得了一种间接的观念,学习者的主观想象或虚构是这种观念的最初获得方式。因此,学习者要使课程意义从主观想象或虚构的观念发展到自己判断或肯定的观念,就需要把课程意义同其相关联的对象及其现前印象在学习者的心灵中关联起来,其基本途径就是问题解决或知识迁移作业。这种问题解决或知识迁移作业能为学习者提供与课程意义相关的真实情境或虚构情境。通过让学习者亲历这种实践而使课程意义包含的观念与对象(或印象)之间建立起活泼的、坚定的、稳固的联结。这种从观念到相关对象(或印象)的联结具有可逆性,即当相关对象(或印象)出现时也能在学习者心灵中引发这种较为生动的观念。通过问题解决或知识迁移作业,能够发展学习者对课程意义的肯定态度,从而使这种课程意义影响学习者的其他意义系统和成为支配学习者行动的原则。

[1][英]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社,2004:5-15.

[2][英]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社,2004:12.

[3][英]伯特兰·罗素.人类的知识:其范围与限度[M].张金言译.北京:商务印书馆,1983:123.

[4][英]大卫·休谟.人性论[M].关文运译.北京:商务印书馆,1980:206.

[5][英]大卫·休谟.人性论[M].关文运译.北京:商务印书馆,1980:115-117.

[6][英]大卫·休谟.人性论[M].关文运译.北京:商务印书馆,1980:118-126.