课程与教学的关系影响课程知识认识活动

课程知识认识活动作为教育活动的本体,其表现形态既受制于课程知识认识实践的传统,又受制于人们为这种认识实践构建的直接理论。课程知识认识实践的传统具有民族和地域特征,其既根源于该民族和地域的课程知识认识活动的源头,又被后来的认识实践所沉积下来的诸多稳定因素所塑造。同时,人们为课程知识认识实践所构建的直接理论则既受制于理论传统,又受制于特定民族和地域的具体课程知识认识实践。可以这样认为,一个国家的课程知识认识活动形态是该国课程知识认识实践传统与为其所构建的直接理论的共同产物。对其他一些国家来讲,课程知识认识活动的形态可能仅仅受到其实践传统和为其所构建的直接理论的影响;而对于我国而言,课程知识认识活动不仅受到前者的影响,而且在特定的历史条件下还滋生了另一种更为重要的影响因素,即课程与教学的关系。课程与教学的关系对我国的课程知识认识活动具有重要的影响作用。这里可以从两个维度来揭示这种影响关系:一是课程与教学的实践关系;二是课程与教学的理论关系。

凡是关系问题都至少存在两个关系实体。同样,在课程与教学的实践关系中也涉及两个关系实体,即课程实践与教学实践。我国的课程实践与教学实践是人们认识课程知识的具体实践活动。尽管我国研究者从理论形态上把课程实践与教学实践的关系区分为独立关系、交叉关系、包含关系等,但在现实的教育实践中主要把课程实践与教学实践看作两种相关联的教育事件。这就意味着课程实践与教学实践是课程知识认识活动的阶段性与连续性的生动表现。

(一)课程实践与教学实践在课程知识认识活动中的存在形式

在教育历史上,不同国家运用了不同的课程与教学管理模式,其可以归纳为三种:第一种是极端的集权模式,这种模式强调国家对课程知识认识活动中的“课程知识”的控制;第二种是极端的分权模式,这种模式强调地方尤其是学校对课程知识认识活动中的“课程知识”的控制;第三种是折中的管理模式,这种模式强调国家、地方和学校对课程知识认识活动中的“课程知识”的共同控制。在极端的集权模式中,课程实践与教学实践的区别具有鲜明性。一方面,国家对课程知识认识活动中的“课程知识”的控制意味着国家需要具体地规定学习者需要认识的课程知识,因而课程知识的筛选、组织等实践活动也就成为国家层面需要承担的重要责任。所以,筛选和组织课程知识的实践活动也就独立于学校的教育实践,而由专门的组织或部门、专门的人员来进行,其目的在于为学习者的学习活动提供预先的认识对象。另一方面,国家对课程知识认识活动中的“课程知识”的控制还意味着国家需要具体地监督课程知识成为学习者的个体知识,而为达到这个目的所进行的学校教学也就成为一种相对独立的实践活动。所以,筛选和组织课程知识的实践活动往往不是重点,而把课程知识转化为学习者的个体知识才是中心目的,其由专门的机构即学校、专门的人员即教授者、专门的活动即课堂教学来进行。因此,在极端的集权模式中,从实践的机构、具体人员、具体行为以及解决的问题等方面来讲,在课程知识认识活动中确实存在着两种具有明显差异而又相关的教育事件,而且可以分别归入狭义的“课程”和“教学”范畴。

在狭义的“课程”范畴中,课程主要用来指称教材或教科书;在狭义的教学范畴中,教学主要用来指称教师教和学生学的课堂教学活动。这里可以把上述课程知识认识活动的两种事件分别称为课程实践和教学实践。前者主要指获得狭义的课程的活动,后者主要指从事狭义的教学的活动。在课程知识认识活动中,狭义的课程实践并不包括狭义的教学实践。狭义的教学实践仅仅是在狭义的课程实践的结果的参与下所展开的另一项活动。同样,狭义的教学实践也不包括狭义的课程实践,狭义的课程实践仅仅是从事狭义的教学实践的先行条件。此外,在极端的分权模式或折中的管理模式中,课程实践与教学实践的表现则没有明显的分离性。其主要原因在于课程实践与教学实践在实践的机构、具体人员、具体行为以及解决的问题等方面界限模糊。在后两种模式中(尤其是第二种模式中),课程实践与教学实践不是分别集中地进行,而是相互渗透地进行。所以,人们往往将其视作广义上的课程实践或教学实践,甚至用“课程—教学”来指称这种错综复杂的课程实践与教学实践关系。

我国的课程与教学管理模式最初主要属于第一种模式,因而我国具有狭义的课程实践和狭义的教学实践传统。尽管在1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出:“建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”;在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中又明确主张“试行国家、地方和学校三级课程管理”,但我国在总体上仍然保留着狭义的课程实践与狭义的教学实践形态,其形成了我国现实的课程知识认识实践。一般来讲,我国狭义的课程主要表现为课程文件,其由三个部分构成:一是课程计划,即由国家教育主管部门根据特定的国家教育方针、政策、目的以及学校性质而统一制定和颁发的、对特定学段的课程进行总体规划的课程文件;二是课程标准或称学科课程标准,即对课程计划中包括的具体课程进行总体规划和说明的课程文件,又被称为教学大纲;三是教科书,又被称为“课本”或“教本”,即被撰写出来的、学习者需要认识的具体学科知识。我国狭义的课程实践活动就主要指获得课程计划、课程标准和教科书的实践活动,其主要在狭义的教学实践活动之前进行。其中,获得教科书的实践活动是这种狭义的课程实践活动的主体部分,其主要属于产生和撰写课程知识的环节。我国狭义的教学主要表现为教授者与学习者凭借教科书进行的教和学的活动,即教授者引导学习者认识教科书所承载的课程知识的实践活动,其主要属于解读和再构课程知识的环节。

(二)课程实践与教学实践的关系对课程知识认识活动的影响

在课程知识认识活动中,课程知识从生产者到促进学习者心灵自组织并非自动地进行,而需要通过有目的、有计划、有组织的行为——课程实践活动与教学实践活动来达成。所以,课程实践活动与教学实践活动的质量决定了整个课程知识认识活动的质量。事实上,课程实践活动的质量并非仅仅取决于课程实践活动本身,也取决于教学实践活动;教学实践活动的质量也并非仅仅取决于教学实践活动本身,也取决于课程实践活动。课程实践与教学实践活动的这种关系主要源于课程实践活动蕴含着教学实践的目的,而教学实践活动蕴含着课程实践的目的。因此,正如课程知识认识活动是由产生、撰写、解读、再构和转化等连续的、环环相扣的环节构成的复杂系统一样,课程实践活动与教学实践活动作为催生这种复杂系统的教育活动,其两者也必须构成一种连续的、环环相扣的复杂系统。否则,课程知识的认识发生过程的连续性就会遭到破坏。形成理想的、有效的课程知识认识发展过程的关键在于课程实践活动与教学实践活动之间的关系性质。一般来讲,课程实践活动与教学实践活动的关系从以下两个方面影响着课程知识认识活动的质量。

一方面,在课程实践中进行的课程知识认识活动是否诉诸知识生产者的心灵活动,影响着在教学实践中进行的课程知识认识活动能否促进学习者的心灵发展。如果在教学实践中进行的课程知识认识活动需要发展学习者的心灵活动能力,那么在课程实践中进行的课程知识认识活动就必须关注知识生产者的心灵活动。如果在教学实践中进行的课程知识认识活动只需发展学习者的个体知识系统,那么在课程实践中进行的课程知识认识活动就只需关注课程知识系统本身。从这种意义上讲,在课程实践中所进行的课程知识认识活动取决于在教学实践中进行的课程知识认识活动的目标或宗旨。如果课程实践在课程知识认识活动中没有追溯知识生产者的心灵活动,就很难期待学习者在教学实践中通过认识没有揭示知识生产者心灵的课程知识来获得心灵发展。

另一方面,课程实践是否关注到在教学实践中认识课程知识的学习者主体,其既影响着在课程实践中进行的课程知识认识活动的质量,又影响着在教学实践中进行的课程知识认识活动的质量。从前述探讨得出的重要结论就是:在课程实践中所进行的课程知识认识活动并非单纯的学科知识呈现活动,而是为了进一步影响学习者所进行的、特殊的课程知识认识活动。在这种认识活动中,不仅需要使知识生产者所生产的学科知识系统适应学习者的心灵活动能力,而且在学科知识表达上也需要符合在教学实践中从事认识活动的学习者的语言活动能力。所以,课程实践提供给教学实践的课程知识能否被学习者解读、再构和发展为心灵活动能力,其不仅取决于领会课程意义需要依赖的心灵活动能力,还取决于表达课程意义的方式与语言能否被学习者所识别。因此,理想的课程知识认识活动不仅需要课程实践考虑到教学实践,且需要把课程实践本身作为有效教学实践的铺垫和条件,而教学实践则是课程实践活动的延续和推进。

通过上述分析,这里可以把有利于提升课程知识认识质量的课程实践与教学实践的关系特征归纳为以下几点:

一是课程实践与教学实践之间的统整性。这种统整性主要指两种实践活动的协同与合作。它从根本上模糊了从课程实践活动过渡到教学实践活动的界限。课程实践与教学实践的这种关系需要自觉地遵循课程知识认识发生过程的内部规律。其主要表现在:课程知识的产生为课程知识的撰写做好铺垫;课程知识的撰写为课程知识的解读做好铺垫;课程知识的解读为课程知识的再构做好铺垫;课程知识的再构为课程知识转化为学习者心灵活动能力做好铺垫。通过这种连贯方式,既确保了课程实践或教学实践内部的各项工作的统整性,又确保了课程实践与教学实践之间的各项工作的统整性。因此,课程实践与教学实践之间的统整在本质上是认识课程知识的不同阶段之间的统整。

二是课程实践与教学实践之间的映射性。这种映射性主要指课程实践总是按照某种法则或对应关系映射于教学实践。课程实践与教学实践之间的映射特征也主要通过在这两种实践活动中发生的课程知识认识活动来实现。其主要表现在:知识生产者心灵活动能力对应于学习者心灵活动能力;课程知识生产者生产课程知识对应于学习者再构课程知识;课程知识撰写者表述课程知识对应于学习者解读课程知识。通过这种映射关系,在课程实践中展现的知识生产者心灵活动能力成为在教学实践中学习者心灵发展的目标;课程知识生产者生产课程知识的过程成为学习者再构课程知识的途径;课程知识生产者表述课程知识的方式成为学习者解读课程知识的策略。所以,从这种课程实践中可以看出或预见即将进行的教学实践。

三是课程实践与教学实践之间的交互性。这种交互性主要指课程实践需要从教学实践中获取信息才能有效地完成自己的工作,而教学实践也需要从课程实践中获取信息才能有效地完成自己的工作。在教育实践中,课程实践与教学实践在现象上仅仅表现为历时性,但在本质上却具有共时性。只有这种共时性才能真正地实现课程实践与教学实践之间的交互性。具体来讲,课程实践与教学实践的交互性主要表现为:现实的课程实践蕴含着虚拟的教学实践。正是在现实的课程实践中进行的课程知识认识活动,同时也预见到在教学实践中展开的课程知识认识活动,现实的课程实践才获得自己的活动形式。同样,现实的教学实践蕴含着想象的课程实践,正是在现实的教学实践中进行的课程知识认识活动,同时也想象出在课程实践中进行的课程知识认识活动,现实的教学实践才获得了自己的活动形式。

课程实践与教学实践之间的这三种关系特征是确保课程知识认识活动有效进行的基础。因此,无论是在何种课程或教学管理模式下,无论是谁在从事课程实践与教学实践活动,只要能够实现这两种实践活动之间的这些关系,就能创造有效的课程知识认识发生过程。

课程与教学的理论关系主要指人们通过研究课程问题或现象所建构的课程理论与通过研究教学现象或教学问题所建构的教学理论之间的关系。事实上,从大课程理论体系和大教学理论体系的视角来看,尽管两者在探讨对象上似乎是同一的,但两者在概念或术语以及关注重心方面却存在重要差异。一方面,大教学理论体系以教学作为逻辑起点和核心术语来建立自己的学科规训制度;另一方面,大课程理论体系以课程作为逻辑起点和核心术语来建立自己的学科规训制度。事实上,大教学理论体系与大课程理论体系是在独立的历史时空中产生的思想体系,其可以看作关注同一类教育现象的两种不同的研究文化,它们都拥有自己的专业机构、专业书籍、从业者、措辞等。这两种研究文化的差异就在于前者以教学为中心辐射到整个教育现象;后者则以课程为中心辐射到整个教育现象。

这两种研究文化通过我国的理论移植而在我国的教育研究领域“风云际会”,进而形成了在同一时空中并行发展却又纠缠不清的两种学科体系。如果说在某些国家主要是大课程理论体系影响着课程知识认识活动,或某些国家主要是大教学理论体系影响着课程知识认识活动,那么我国则是这两种理论体系共同影响着课程知识认识活动。课程与教学的理论关系对我国课程知识认识活动的影响主要包括两个层次:一是课程理论体系或教学理论体系作为理论来讲对课程知识认识活动的影响;二是课程理论体系与教学理论体系的学科关系对课程知识认识活动的影响。

(一)课程理论或教学理论对课程知识认识活动的影响

课程理论或教学理论对课程知识认识活动的影响问题属于理论与实践的关系问题。奥恩斯坦等人认为,好的教育理论(包括课程理论和教学理论)是对该领域存在的各种关系的描述和解释,是对“可预测的基础”和“导致高度可能和严密控制的定律”的揭示以及对行动的规定。[1]就此而言,课程理论或教学理论对课程知识认识活动往往具有描述、解释、预测、规范等重要作用。但是,课程理论或教学理论对课程知识认识活动并非必然地产生这种作用。这种作用的发挥既依赖于课程理论或教学理论本身,又依赖于课程知识认识实践活动。正如奥恩斯坦已经指出的那样,只有好的理论才能指导实践,也只有以理论为依据的实践才是好的实践。[2]这里可以把理论与实践之间的这种关系称为理论与实践的融合。理论与实践的融合仅仅是人们一直追求的理想,而理论脱离实践或实践抛弃理论则是常见的事实。尽管人们无法过分地要求课程理论或教学理论与课程知识认识实践活动完全地融合,但至少也要在一定程度上具有交错性。这里把这种状态称为课程理论或教学理论向课程知识认识活动的无限逼近,或课程知识认识活动向课程理论或教学理论的愈显依附。这种关系可以用图8-1进行表示,其揭示了课程理论或教学理论与课程知识认识活动的如下四种关系状态:

图8-1 课程理论或教学理论与课程知识认识活动的关系

状态一:课程理论或教学理论受到课程知识认识活动的牵引。这种关系主要在课程理论或教学理论仅仅是对课程知识认识活动的描述和解释的环境中发生。在这种关系中,课程知识认识活动按照实践的逻辑进行自由的、不断的发展,而课程理论或教学理论则按照实然的课程知识认识活动来不断地修正自身。其中,课程知识认识活动是自变量,而课程理论或教学理论是因变量,因而课程理论或教学理论是在课程知识认识活动的牵引下亲近于实践。

状态二:课程知识认识活动受到课程理论或教学理论的牵引。这种关系主要在课程知识认识活动积极地运用课程理论或教学理论来预测变化或规范行为的环境中发生。在这种关系中,课程理论或教学理论按照理论自身的逻辑以及研究者的价值观、理想与信念等向应然方向不断发展,而课程知识认识活动则按照这种应然的课程理论或教学理论提供的启示、规则、技术、观念等来构建自身。其中,课程理论或教学理论是自变量,而课程知识认识活动是因变量,因而课程知识认识活动是在课程理论或教学理论的牵引下走向理论描述的状态。

状态三:课程知识认识活动与课程理论或教学理论并行发展。这种关系主要在课程知识认识活动抛弃课程理论或教学理论的指导,而课程理论或教学理论也不关照课程知识认识活动的环境中发生。在这种关系中,课程理论或教学理论发展的目的不在于指导课程知识认识活动,而是追寻理论的内在旨趣;课程知识认识活动则怀疑课程理论或教学理论对变化的、具体的环境的适应性,因而仅仅按照自己的传统进行自我发展,从而形成了课程理论或教学理论与课程知识认识活动相脱离的“两张皮”现象。

状态四:课程理论或教学理论与课程知识认识活动相融合。这种关系主要在课程理论或教学理论总是关注课程知识认识活动与理论的可行性,以及课程知识认识活动总是寻求课程理论或教学理论的引领,并依附后者的环境中发生。在这种关系中,课程理论或教学理论与课程知识认识活动彼此依赖,最终合而为一,即课程知识认识活动是理论性的实践,而课程理论或教学理论是实践性的理论。这种关系是课程理论或教学理论同课程知识认识活动相互影响的最理想关系。

在上述四种关系状态中,课程理论或教学理论对课程知识认识活动的影响主要发生在关系状态二和关系状态四中。但这两种关系状态能否实际存在则取决于课程理论或教学理论与课程知识认识活动的品性。

(二)课程理论与教学理论的关系对课程知识认识活动的影响

课程理论与教学理论的关系问题可能是我国教育研究领域所特有的问题。课程理论与教学理论的关系能够作为一种命题被提出,其深层历史背景在于课程理论与教学理论在我国相互独立、自成体系和具有差异性的发展。如果课程理论与教学理论仅仅为了追求理论的旨趣,那么课程理论与教学理论的关系问题可能无关紧要,其可以按照各自的话语方式来考察相同的教育现象。但是,当课程理论与教学理论需要指导课程知识认识活动时,课程理论与教学理论的关系就成为至关重要的问题。

课程知识认识活动是由若干认识主体参与的群体实践行为,而这种群体实践行为的基本单位是个体所表现出来的、实现了的行为。因此,课程知识认识主体的行为是构成和决定课程知识认识活动的关键。从心理学的视角来看,个体行为“就是从被意识到的目的产生出来的动作,即所谓有意识的动作”[3]。所以,个体行为包括两个紧密结合的部分,即内在意识和外部动作。其中,内在意识被称为行为的意志因素,是行为的主体部分,其包括动机、欲望、决意等一系列连续的意识阶段。[4]动机是个体生理或精神为了保持和发展个体生命而产生的一种冲动,是行为的原始动力因素;欲望是个体理性预想到的行为结果,是行为的指向因素;决意是个体理性对预想到的行为结果进行选择的过程,是行为在意识中的决策因素。在课程知识认识活动中,课程理论与教学理论的指导作用主要表现在为课程知识认识主体所采取的行为提供内在意识,即激发课程知识认识主体产生某种行为的动机和欲望、帮助课程知识认识主体决意、诱发课程知识认识主体的外部行为。因此,当课程理论与教学理论对课程知识认识活动发挥指导作用时,课程理论与教学理论就会通过课程知识认识主体的一系列意识活动转化为智力因素或信念因素,从而指导课程知识认识主体参与课程知识的群体认识行为。就此而言,作为直接指导课程知识认识活动的课程理论与教学理论,它们各自为课程知识认识主体提供怎样的智力或信念就成为关键问题,因为课程知识认识主体能够实现的动作只能在一种意志或信念因素的支配下产生。

具体来讲,可以从以下两个视角来考察我国的课程理论与教学理论的关系对课程知识认识活动的影响。

视角一:从大课程论和大教学论的范畴来看,课程理论与教学理论的话语差异对课程知识认识活动具有重要影响。课程理论与教学理论可以被看作描述同一对象的两种不同范式,即大课程论范式和大教学论范式。一种范式实际意味着一个团体承诺的集合,它包括团体成员所共用的符号概括、解密方式与手段和共享的信念、价值观等。同样,在课程理论与教学理论发展的过程中,大课程论范式与大教学论范式各自形成了两个不同的研究团体。在这两个不同的研究团体中,尽管在探讨的问题或使用的术语等方面也存在着相互渗透,但总体来讲这两个团体始终把持着各自的学科规训制度。

在大教学论范式中从事教学研究的研究者往往具有这样几个共同方面:一是对课程知识认识活动或现象的提问范式基于这种学科历史,即“为什么教”、“教什么”、“如何教”等经典问题和发问方式;二是在使用的术语或符号方面以“教学”术语为核心,如教学、教学目的、教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学设计、课堂教学、教学知识、教学评价、教学管理、教学领导、教学计划、教学大纲等;三是整个理论体系建立在对“教学”的基本理解的基础上;四是研究成员承认教学理论的思想史,并共享以教学为核心所形成的基本信念、价值观和问题探讨视角。

同时,在大课程论范式中从事课程研究的研究者也具有这样几个共同方面:一是对课程知识的认识活动或现象的提问范式基于这种学科历史,即学校需要追求哪些教育目标、需要提供哪些教育经验来实现这些目标、如何有效地组织这些教育经验、怎样确定这些目标正在实现等经典问题和发问方式;二是在使用的术语或符号方面以“课程”术语为核心,如课程、课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程评价、课程开发、课程发展、课程类型、课程编制、课程管理、课程领导、课程计划、课程标准等;三是整个理论体系建立在对课程的基本理解的基础上;四是研究成员承认课程理论的思想史,并共享以课程为核心所形成的基本信念、价值观和问题探讨视角。

因此,就大教学论和大课程论所探讨的范畴来讲,它们都涵盖了课程知识认识活动的各个方面,但两者在探讨的中心上却各有所持。大教学论偏重于分析狭义的教学论所探讨的范畴;大课程论则偏重于分析狭义的课程论所探讨的范畴。所以,针对同种课程知识认识活动就形成了两种不同的描述、解释、预测和规范方式,这就为作为实践者的课程知识认识主体提供了两套不同的概念系统、信念、价值观和思维方式。就此而言,如果课程知识认识主体愿意主动地选用课程理论与教学理论,那么他们必然会因这两套话语体系的差异与并列而感到困惑。不仅如此,即使是课程研究者与教学研究者,也往往难于精确地区别这两套话语体系所使用的概念。对于研究者来讲,如果没有对所使用的概念进行清晰而明确的界定,那么所进行的分析和探讨就犹如在真空中进行;对于实践者来讲,不仅理解这两套具有差异的、并行的话语系统存在困难,而且使他们的行为也无所适从。

视角二:从小课程论与小教学论的范畴来看,课程理论与教学理论的衔接状态对课程知识认识活动具有重要影响。这里所谓的小课程论主要指以狭义的“课程”为基础发展起来的课程理论体系,其主要包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价等开发、设计或编制课程的基本范畴。小教学论则主要指围绕着课堂教学而发展起来的教学理论体系,其主要包括教学目标、教学过程、教学活动、教学原则、教学媒体、教学方法、教学评价、教学模式等基本方面。小课程论主要关注如何为学校的课堂教学提供高质量的教学内容问题;而小教学论则主要关注如何有效地实施国家、地方或学校所提供的课程的问题。因此,小课程论主要对课程知识的产生和撰写等课程知识认识活动具有指导价值,而小教学论主要对课程知识的解读、再构和在学习者心灵中的转化等课程知识认识活动具有指导价值。

小课程论与小教学论对课程知识认识活动的指导价值不仅取决于它们对各自范畴的深刻探讨,而且取决于它们的衔接状态。小课程论与小教学论之间的有效衔接能够增强它们对课程知识认识活动的指导能力;小课程论与小教学论之间的劣性衔接则会耗损它们对课程知识认识活动的指导能力。其中,小课程论与小教学论的有效衔接需要相互呼应。这种呼应表现在:课程理论的建构需要把课程实践与教学实践看作一个整体系统;而教学理论的建构也需要把教学实践与课程实践看作一个整体系统。一方面,课程理论的建构不仅仅要预设课程实践活动,其还要预设教学实践活动,因为教学实践活动是课程实践活动的持续发展。另一方面,教学理论的建构不仅要预设教学实践活动,还要预设课程实践活动,因为课程实践活动是教学实践活动的前期准备,其包含了教学实践活动需要达成的目的。这些因素都已经在对课程知识的产生、撰写、解读、再构和转化等的分析中被充分地显现出来。

[1][美]艾伦·C.奥恩斯坦等.课程:基础、原理和问题[M].柯森译.南京:江苏教育出版社, 2002:24.

[2]同上。

[3][日]西田几多郎.善的研究[M].何倩译.北京:商务印书馆,1965:77.

[4][日]西田几多郎.善的研究[M].何倩译.北京:商务印书馆,1965:77-80.