课程知识认识活动在传统教育中的祛魅

课程知识认识活动作为人类建构的特殊社会活动,它的重要特征就是可塑性。不同时代的课程知识认识活动总是它的实践历史和思想体系相互作用的产物。从课程知识认识活动的实践历史来看,其趋势是从最初的知识生产者(或直接经验获得者)与学习者进行在场的口耳相传,逐渐演化为知识传递者与知识生产者相分离、生产的知识形态与传递的知识形态相异化的跨时空传递。课程知识认识活动的这种发展趋势逐渐地使课程知识认识活动丢弃了本真状态,不仅在实践上逐渐地偏离课程知识认识活动的系统性,而且在理论发展上也偏离了中心。这里便把课程知识认识活动在实践上的这种表现称为课程知识认识活动的“祛魅”。课程知识认识活动的祛魅是在课程知识认识活动的实践结构和课程与教学理论影响下的综合反映。

(一)课程知识认识活动的实践结构

在现代教育中,参与课程知识认识活动的主体分工越来越走向精细化、专门化,因而作为整体的课程知识认识活动被分割为若干不同身份的认识主体在不同的时间、不同的地点、带着不同的认识目的而进行的实践活动。在我国的教育发展过程中,课程知识认识活动的实践结构的演化至少经历了三个阶段。

1.第一个阶段:课程知识认识活动的生态实践结构

这里所谓的生态实践结构,主要指在原始的教育活动中课程知识认识活动的实践结构。在这个阶段中,往往仅存在两类主体,即教授者和学习者。其中,教授者同时从事着课程知识的生产、选择、组织和传递等认识活动,因而同一个认识主体往往扮演着课程知识的生产者、选择者、组织者和传递者等多种角色;学习者主要从事着课程知识的接受、再构和转化等认识活动。不仅如此,在没有书写材料的条件下,课程知识从教授者到学习者是直接通过口耳相传的形式来进行的。在这个过程中,知识生产者的内在表达直接转化为声响,进而向学习者传达欲要教授的知识;同时,学习者能够通过聆听或对话行为来获得教授者欲教授的知识。课程知识认识活动的这种实践结构能够保持课程知识在生产、组织和传递等认识活动阶段的全息性、生动性和原始性。这种实践结构使课程知识的传递就是向学习者展示教授者的心灵活动的过程;同时,学习者的心灵更容易在教授者所展现的心灵活动的催化下实现自组织。

2.第二个阶段:课程知识认识活动的两极实践结构

在这个阶段中,课程知识认识活动的生态实践结构分化为两极,即课程实践活动和教学实践活动,其重要标志就是从事这两种活动的认识主体的分化。课程知识认识活动的这种两极分化是有目的、有组织、有计划地进行大众化知识传播的产物。这被人们视为教育的进步,其典型表现是为传播知识而撰写的教科书或教材的出现。书写的教科书或教材的出现对课程知识认识活动的实践结构具有重要影响。一方面,书写的教科书或教材使更加接近知识生产者心灵的课程知识从精神形态异化为文字形态,从而使课程知识能够从活生生的知识生产者那里独立出来,这就为提供课程知识与传递课程知识的行为分化准备了条件。另一方面,书写的教科书或教材能够使提供课程知识与传递课程知识的行为在不同时空中发生,或使传递课程知识的行为在多个地方同时进行,从而使提供课程知识的行为能够从传递课程知识的行为中独立出来,这就为提供课程知识与传递课程知识的行为分化提供了又一条件。课程知识认识活动分化为专门的课程实践活动和专门的教学实践活动是现代教育的基础结构。这种结构使课程知识传递者并非课程知识生产者,而课程知识传递者所传播的知识也仅仅是从他人那里获得的间接经验。事实上,尽管这种实践结构有利于为课程知识认识活动提供有计划、有系统、有层次的课程知识,从而为课程知识的传递与接受做好充分准备,但这种实践结构不仅不能保证生产的课程知识在传播过程中被全息地、生动地、原始地流动,而且生产的课程知识(精神内容)与传播的课程知识(文字客体)在本质上是完全不同的存在。

3.第三个阶段:课程知识认识活动的多极实践结构

在现当代教育中,课程知识认识活动的实践结构从原来的两极结构发展为多极结构。它被人们视为教育走向制度化和专业化的重要标志。课程知识认识活动的实践结构的进一步分化同时发生在课程实践与教学实践活动内部。

就课程实践的内部结构而言,课程知识的生产、选择、组织和呈现被分化开来,其重要标志就是生产知识、选择知识、组织知识和呈现知识的主体的分化。知识生产活动主要由各个领域的专家承担。这是知识生产走向专业化的必然结果,它为作为认识对象的课程知识提供了源泉。知识选择活动在国家课程中主要由专门的国家机构来承担。例如,我国主要在教育部的组织下由专门的团队制订课程计划和学科课程标准,以规定需要传递的知识范畴。知识组织活动也主要由专门团队来进行。这在不同国家或同一国家的不同时期有不同的表现。例如,在我国2001年基础教育课程改革中,组织课程知识的活动主要由具备相应条件的大学或其他机构的学术团队按照学科课程标准来进行。知识呈现活动也由专门的机构来进行,其主要由一些出版社承担。

就教学实践的内部结构而言,课程知识的传递行为同课程知识的接受、再构和转化行为被明显地分隔开来。课程知识的传递活动主要由教授者来承担,而网络、电视、出版物等各种媒体在这种传递活动中也越来越占有重要的地位。课程知识的接受、再构和转化行为仍然由学习者承担。教学实践结构的分化则主要表现在学习者对教授者在现场传递知识的依赖性减弱。教授者在课堂中以口语表达为主、以教材传递为辅的课程知识传递逐渐地让位于以各种现代媒体为主、以教授者的“解说”为辅的课程知识传递。不可否认,课程知识认识活动实践结构的多极化发展使教育活动越来越具有可控性,但这种可控性是以“牺牲”课程知识的全息性、生动性和原始性为代价。其原因在于:课程知识从产生到转化为学习者心灵的过程经历了选择、组织、呈现、传递、接受等多次技术化处理。这种技术化处理既对课程知识的主观内容进行了变革,又对课程知识的客观形式进行了变革,其结果使课程知识反映的知识生产者的心灵特性逐渐“消减”,越来越成为一种非精神性的客观之物。这种客观之物只有了解其构造规则的认识主体才能识别和译解。

(二)课程知识认识活动的实践结构引发的认识问题

课程知识认识活动的多极化实践结构对课程知识认识活动的专业化、正规化和制度化等具有积极的推进作用。但这种实践结构也给课程知识认识活动带来了诸多问题。

1.课程知识认识活动舍去了认识之“本”

在课程知识认识活动中,生产课程知识的认识活动与其他认识阶段的分化使课程知识认识活动忽视了认识之“本”。这里的“本”主要指课程知识认识活动的本源,即知识生产者的认识活动。人们往往把课程知识认识活动类比为产品运作过程,认为课程知识的生产就如同产品的生产,而课程知识在教育中的流通就如同产品的流通。所以,人们往往想当然地认为正如产品的流通不需要了解产品的具体生产过程一样,课程知识在教育中的流通也不需要了解生产课程知识的过程。生产课程知识的认识活动往往被课程知识认识活动的多极化实践结构所割舍。组织和复述知识的课程知识撰写活动就成为课程知识认识活动的始点。从表面来看,课程知识认识活动的这种实践结构似乎是理所当然。但从前面关于课程知识认识发生过程的分析可以看出,课程知识的撰写活动必须在了解和认识知识生产者的认识活动的基础上才能有效地进行。事实上,在课程知识认识活动的生态实践结构中,之所以不存在这里所提及的问题,其原因就在于知识的生产、组织、传递、呈现等认识行为是由同一类主体承担,因而知识的生产与后续的传播环节浑然一体。所以,在生态实践结构中,课程知识的组织、传递和呈现行为能够如同知识生产过程那样生动、详细和富有情感;通过这种形式传递的知识也更容易引发学习者心灵的共鸣。但在课程知识认识活动的多极实践结构中,课程知识的撰写者(包括组织、传递、呈现等行为)往往并非知识的生产者,所以课程知识的撰写与课程知识的生产之间就不存在这种先在的联系。如果课程知识认识活动不主动把知识生产纳入课程知识认识活动,那么课程知识的撰写就不可能生动地、详细地、富有情感地把知识传达给学习者,而只能沦为一种平铺直叙地描述某种客观之物的“叙事”活动。这种叙事活动则不能映射出这种知识所代表的心灵活动本质。

2.课程知识认识活动异化了认识之“程”

如果课程知识认识活动的终极目的是促进学习者的心灵发展,那么以往课程知识认识活动的选择、组织、呈现和传递行为则偏离了这种理想。这种偏离可能是教育把人类知识预设为客观世界的结果。这种预设以波普尔的客观知识论为典型代表。这也是我国在构建课程知识认识过程时所潜藏的思维假设。这种观点强调科学知识是精神或思想的客观内容世界,并使其与认识主体的意识状态世界分割开来,因而认为思想的客观内容世界是“没有认识主体的知识”。[1]如果仅仅从知识系统的进化过程或知识的持续发展过程来看,包括科学知识在内的思想内容世界确实存在着这种客观性。但是,在教育领域中,课程知识认识活动不同于科学世界或文化世界的知识生产活动。后者是成熟的、掌握了专门知识生产技术的认识主体以发现新知识或思想为目的的实践活动;而前者则是不成熟的、不具备专门的知识生产技术的认识主体以达到成熟和掌握专门的知识生产技术为目的的实践活动。因此,课程知识认识活动并不是要发现新知识,而是希望把不成熟的认识主体的心灵活动能力提高到人类已达到的较高水平。课程知识认识活动的这种特殊目的意味着在课程知识认识过程中,选择、组织、呈现和传递的对象并不应该是课程知识内容本身,而应该是知识生产者生产这些课程知识时所从事的心灵活动。课程知识内容与生产这种内容的心灵活动不同。前者是心灵对自己所反映的对象的描述,后者是心灵产生描述和进行描述的过程。事实上,传统的课程知识认识过程主要是对知识生产者所表述的内容进行选择、组织、呈现和传递,而非对知识生产者的心灵活动能力进行选择、组织、呈现和传递。就此而言,传统的课程知识认识过程不是在发展学习者的心灵活动能力,而是在引导学习者储存观念或信息,因而本末倒置。

3.课程知识认识活动遗弃了认识之“末”

课程知识认识活动忽视知识生产环节和异化知识传递过程,必然导致课程知识认识活动失去发展学习者心灵活动能力的最高目的。这里称这种现象为课程知识认识活动遗弃了认识之“末”。课程知识认识活动对发展学习者的心灵活动能力的丧失主要表现在课程知识的解读、再构和进化环节。就解读环节的认识活动而言,我国的传统教育倾向于把课程知识作为事实性知识而非实践性知识来认识。所谓事实性知识,这里主要指课程知识认识主体在解读行为中倾向于把课程知识看作纯粹的命题,而在还原命题的过程中倾向于确认命题与命题所描述的外部实在的联系。因此,这种课程知识认识活动是以直接认识客观世界为目的的认识活动。所谓实践性知识,这里主要指课程知识认识主体在解读行为中倾向于把课程知识看作知识生产者构建命题的活动,而在还原命题的过程中倾向于反思和探讨构建命题的心灵活动过程,其更加关注知识生产者的心灵活动与外部实在性之间构成的生态性联系。就再构环节的认识活动而言,我国的传统教育倾向于强调个体知识的建构结果而非个体知识的建构过程。就强调个体知识的建构结果来讲,它倾向于把个体知识与课程知识看作两种相对的知识系统,因而其再构目的就是要使个体知识与课程知识之间建立联系,并使认识主体建构的个体知识与外部实在性之间相符或这两种相对的知识系统具有一致性。就强调个体知识的建构过程而言,它倾向于强调认识主体从个体知识出发,在课程知识的刺激下内在地复演新知识的生产过程,从而促使课程知识在个体知识中创生。就进化环节的认识活动而言,我国的传统教育倾向于强调把课程知识在认识主体中的进化等同于课程知识在认识主体中的再构,而忽视了从系统的、整体的视角出发努力促使认识主体在心灵活动能力方面的进化与发展。

特定历史时期的课程知识认识活动必然受到主流的课程与教学理论的影响,因而特定时期的课程与教学理论往往也对课程知识认识活动的发展状态具有一定的规范作用。

(一)课程知识认识活动的理论建构

尽管对过去的课程理论与教学理论的整体特征进行归纳非常困难,但它对寻求传统的课程知识认识活动的“症结”却十分重要。事实上,这里可以从一般视角考察过去的课程研究与教学研究为指导课程知识认识活动所建构的理论的一般特征,从而为分析课程知识认识活动在这类理论指导下存在的问题提供反思视角。

课程理论或教学理论可以被看作课程或教学研究者在处理课程事务上的观点。奥恩斯坦等学者把人们在处理课程事务时所持有的观点分为六种方法,即行为性方法、管理性方法、系统性方法、学术性方法、人本主义方法和概念重建主义方法。[2]这六种方法实际上反映了六种课程理论发展形态。不仅如此,人们在处理教学事务上的方法与处理课程事务的方法也具有内在一致性。因此,在教学处理方法中也同样地存在着相似的六种方法。但这里并不打算重述这些相关方法的基本观点,而是欲要揭示课程和教学的六种处理方法关注课程知识认识活动的基本视角。其中,前四种理论发展视角对传统的课程知识认识活动的建构发挥了直接影响,而后两种理论发展视角对课程知识认识活动的建构仅仅发挥了间接影响。

首先,处理课程或教学事务的行为性方法关注课程知识认识活动的基本视角。这种视角的课程理论或教学理论受到科学管理和行为主义心理学的重要影响。该视角“借重技术的和科学的原理,运用范例、模式和循序渐进的策略去制定课程”,其强调目标、内容、活动或评价等逻辑环节。[3]行为性方法的课程与教学理论把课程知识认识活动类比为产品生产活动,而把学习活动简单地归结为“刺激—反应”联结。因此,以行为性方法发展起来的课程与教学理论强调确定课程知识认识活动的目标、撰写知识、诊断效果等的技术和原则。从行为性方法的理论观点来看,课程知识认识活动的规律或实践原则并没有成为课程理论或教学理论的目标,其更偏向于追求课程知识认识活动之外的社会目的、强调课程产品的外在结构和关注外在目标的实现程度。所以,其大量的理论构建工作都集中于制定目标、开发教材和评价效果的技术上。

其次,处理课程或教学事务的管理性方法关注课程知识认识活动的基本视角。这种视角的课程理论或教学理论主要受到管理理论或领导理论的重要影响。该视角主要关注在课程知识认识过程中围绕着课程所进行的计划或预算、组织或人事、控制或问题解决、交流或协调等重要事务。因此,课程理论或教学理论的目标也主要是构建课程知识认识活动中的人、事、物的处理方法与原则。事实上,从这种视角对课程知识认识活动的关注通常又被称为课程管理或课程领导、教学管理或教学领导的理论视域。如果说行为性的理论视角强调了从事课程知识认识活动中目标拟定、教材开发、评价效果等的行为技术或原则,那么管理性的理论视角则发现了谁应该来采取这些行为、谁更适合采取这些行为以及保证这些行为有效的技术和规范。所以,该视域的大量理论构建工作都集中在规范和确定相关主体的角色、身份、地位和行为等方面。

第三,处理课程或教学事务的系统性方法关注课程知识认识活动的基本视角。这种视角主要受到系统论的影响,强调课程知识认识活动所涉及的事与事之间、人与人之间、物与物之间的整体性、联系性和协调性。同行为性方法和管理性方法的理论视角不同,系统性方法的理论视角强调在课程知识认识活动中人、事、物之间的联系。其中,既包括行为方法的理论视角所探讨的课程知识认识活动中的行为与活动的系统性,又包括管理性方法的理论视角所探讨的人、事、物所构成的各种系统。系统性方法的理论视角更加强调课程知识认识活动的人之间、事之间和物之间的内在联系。

第四,处理课程或教学事务的学术性方法关注课程知识认识活动的基本视角。这种视角主要受到哲学理论的影响,强调对课程知识认识活动中的主体的思维活动的分析。如果说前面三种理论视角把课程知识认识活动看作人、事、物的集合,那么学术性方法的理论视角则把课程知识认识活动看作认识主体持续地建构个体知识的过程。因此,它从对课程知识认识活动的外部现象探讨逐步地推进到对课程知识认识活动的本体部分的分析。这种理论视角超越了传统课程理论和教学理论的基本范畴,把研究重点移至认识课程知识的认识主体。

第五,处理课程或教学事务的人本主义方法关注课程知识认识活动的基本视角。这种视角主要受到人文主义的影响,强调课程知识认识活动对学习者需要和社会需要的满足。尽管人本主义方法的理论视角同学术性方法的理论视角一样关注认识主体,但两者所关注的重点不同。前者主要关注认识主体认识课程知识的心灵活动;而后者则把儿童的发展视为一个整体,强调学习者意志和社会意志对课程知识认识活动的影响。所以,人本主义视角主要是从“需要”视角来构建课程知识认识活动的理论,因而更加强调获得课程知识的认识形式,而非强调获得课程知识的心灵活动。

第六,处理课程或教学事务的概念重建主义方法关注课程知识认识活动的基本视角。概念重建主义所发展起来的课程理论或教学理论通常很少把课程知识认识活动看作一种特殊的知识建构活动,而是把课程知识认识活动理解为具有各种不同属性的社会实践活动。这种视角通常是从政治学、文化学、女性主义、美学、宗教神学、政策学等基本学科视域出发,分析课程实践或教学实践所具有的政治因素、文化因素、性别因素、审美因素、宗教因素和制度因素等。因此,这种视角的课程理论或教学理论往往强调课程知识认识活动的各种社会属性。

(二)课程知识认识活动的理论建构引发的认识问题

理论与实践的“两张皮”现象一直是我国教育领域的一个重要问题,而课程与教学理论同课程知识认识活动实践相脱离的现象则是该问题的重要构成部分。其中,课程与教学的理论构建所存在的问题是课程理论与教学理论对课程知识认识活动指导乏力的重要原因。

首先,课程知识认识活动的理论基础问题。课程知识认识活动的理论基础主要指构建课程知识认识活动理论的理论假设或思维假设。这些理论假设是课程知识认识活动研究者考察课程知识认识活动之前就具有的观念、信念和价值系统。就此而言,任何课程理论或教学理论总是在一定的理论假设或思维假设基础上发展起来的观念系统。有些研究者能明确地意识到自己构建课程理论或教学理论所依据的理论假设,而有些研究者则不能意识到自己构建课程理论或教学理论所依据的理论假设。从课程理论或教学理论发展史来看,哲学、心理学、社会学等一直是现代课程理论或教学理论的基础;政治学、文化学、语言学、美学、系统科学、生态学、管理学等也在后来的课程理论或教学理论的多元话语中成为课程理论或教学理论的基础。正是因为课程理论或教学理论总是基于其他学科的理论视角来构建自身,而没有形成自己的独特的理论视角,因而人们对课程论或教学论的学科专业性具有较低的认可度。如果没有独特的理论视角,课程理论或教学理论的建构也必然游离于真空之中。事实上,就围绕着课程知识认识活动所建构的课程理论或教学理论来讲,仅仅是哲学的、心理学的、社会学的、政治学的、文化学的、语言学的、美学的、系统科学的、生态学的、管理学的视角都不是分析课程知识认识活动的独特视角,这些多元的视角仅仅为其他学科所拥有。课程知识认识活动作为一种独特的认识活动,而课程理论或教学理论作为阐述这种独特活动的思想,还有待寻求自己的独特视角来规范自己的探讨领域或学科边界。

其次,课程知识认识活动的理论对象问题。从现有的课程理论和教学理论来看,人们通常把课程知识认识活动理论的对象集中于课程现象(或课程问题)和教学现象(或教学问题)。但无论是课程现象还是教学现象,它们仅仅是课程知识认识活动所表现出来的两种重要事件或外在形态,而并非与课程知识认识活动理论相对应的研究对象。不仅如此,随着课程或教学本体观的不同,研究者对课程现象和教学现象的认定也见仁见智。要发展课程知识认识活动的本体理论,就必须确定课程知识认识活动的真正对象。只要确定了课程知识认识活动的真正对象,就不仅有助于解决课程理论或教学理论与课程实践或教学实践之间的“两张皮”问题,而且有助于实现课程论与教学论、课程实践与教学实践的统整。传统的课程理论或教学理论没能很好地解决这些问题,其原因就在于把课程知识认识活动所包括的琐碎的、表面的现象视为课程知识认识活动的理论对象。例如,把课程理论的对象看作制定课程目标、选择经验、组织经验、实施经验和评价经验等的实践行为;把教学理论的对象看作确定教学目的、决定教学内容、实施教学过程等实践行为。尽管只有当某种事物作为研究者的对象时才可能作为理论的对象,但是较好的理论总是期待着研究的对象同被研究物自身具有同一性。从这种意义上讲,制定课程目标、选择经验、组织经验、实施经验、评价经验或确定教学目的、决定教学内容、实施教学过程等就并非课程知识认识活动自身,它们仅仅是课程知识认识活动的依附物。事实上,课程知识认识活动的各种琐碎事物在本质上都是本研究所探讨的认识活动。因此,课程知识认识活动的理论对象不是其他,而应该是由不同身份和职责的认识主体所进行的知识认识活动,而这一点被传统的课程理论或教学理论所掩盖。

再次,课程知识认识活动的理论目标问题。课程知识认识活动的理论目标是指构建的课程知识认识活动理论所追求的效果,其又可以称为课程理论和教学理论的发展愿景。现有的课程理论和教学理论追求的目标与理论目标有所偏差,这通过课程理论或教学理论所关注的重要内容显现出来。这里可以从课程理论和教学理论的六种视角来审视:一是在技术层面关注的课程行为或教学行为主要局限在课程知识认识活动从事的具体工作;二是在组织—管理层面关注的管理行为和领导行为主要局限在课程知识认识活动的组织和人事条件;三是在系统结构层面关注人、事、物的时空关系主要局限在课程知识认识活动的工作或主体之间的关系;四是在认识主体层面关注的主体理解过程主要局限在分析人们如何认识和思考;五是在人本主义层面关注学习者需要和社会需要,强调课程与教学活动以完整的人作为出发点;六是从其他不同的学科视角关注课程知识认识活动强调了课程知识认识活动作为社会活动具有同其他社会活动相同的属性。就此而言,课程知识认识活动理论没有围绕课程知识认识活动的本体来建立“理论大厦”。这种理论要么就是对课程知识认识活动进行一厢情愿的描述,要么就是对课程知识认识活动的细枝末节进行修补,却缺乏对课程知识认识活动的本体部分进行系统分析。事实上,如果要建立内在一致的、适切于实践的课程知识认识活动理论,首先需要构建课程知识认识活动的本体论,即辩明课程知识认识活动的发生发展过程;然后构建课程知识认识活动的认识论,即分析探讨课程知识认识活动的方法和途径等问题;最后构建课程知识认识活动的方法论,即探讨变革或构造课程知识认识活动的基本方法。其中,课程知识认识活动的本体论部分是认识论和方法论部分的基础。如果说以往的课程理论或教学理论对课程知识认识活动理论具有重要的贡献,那么它们主要局限在方法论部分。

最后,课程知识认识活动的理论结构问题。课程知识认识活动的理论结构主要指研究课程知识认识活动所建构的理论体系的组成部分及其各部分之间的关系。在我国,研究课程知识认识活动构建的直接理论主要由课程理论体系(或课程论)和教学理论体系(或教学论)构成。就此而言,它们在结构方面存在两个重要问题。

一方面,课程理论体系与教学理论体系的分设问题。这里主要从理论结构的层面分析这种分设所引发的问题。无论从我国现有的课程理论体系和教学理论体系所探讨的范畴来讲,还是从这两种体系所使用的概念之间的关系来讲,课程理论体系和教学理论体系都存在着范畴交错和概念关系不明的问题。课程理论体系和教学理论体系都在充分发挥各自的优势范畴的基础上运用自己的研究范式向对方领域扩展,由此造成了课程理论体系中的概念与教学理论体系中的概念之间的不断纠结。这种现象不仅不利于课程理论和教学理论指导实践,而且也不利于课程理论与教学理论之间的对话。

另一方面,课程理论体系或教学理论体系内部的结构安排问题。这里的课程理论体系的结构主要以高等师范院校的课程论或教学论教科书为例。前者主要按照课程实践中的基本活动来构建。如课程目标、课程组织、课程设计、课程实施、课程评价、课程管理和领导等。后者主要按照教学实践中的基本要素或活动来共同构建。如教学过程、教学活动、教学目标、教学内容、教学原则、教学方法、教学评价、教学组织、教学媒体等。这种理论结构同课程知识认识活动的理论目标和理论对象所存在的问题相一致,其都是按照具体的实践事务或要素所进行的划分或组合。这种课程理论体系或教学理论体系不能很好地对课程知识认识发生过程进行清晰而条理分明的揭示,且不能很好地抓住教育活动的本体部分——课程知识认识行为。所以,这种理论体系难以通过诉诸实践者的思维方式来改变实践者的课程知识认识行为。

[1][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光译.上海:上海译文出版社, 2005:123-130.

[2][美]艾伦·C.奥恩斯坦等.课程:基础、原理和问题[M].柯森译.南京:江苏教育出版社, 2002:2-12.

[3][美]艾伦·C.奥恩斯坦等.课程:基础、原理和问题[M].柯森译.南京:江苏教育出版社, 2002:3.