“对分课堂”教学模式的三重逻辑

摘 要:作为一种可能的教学模式创新,对分课堂蕴含着“隔堂讨论”和“过程评价”两大基本理念,并深刻地透视出三重逻辑:在主体层面,对分课堂试图借助时间的对分实现师生在权力和责任上的对分;在过程层面,对分课堂将“讲授”“内化吸收”和“讨论”三个环节有机联系起来,构成了师生各自“输入—输出”的动态循环;在结构层面,教师和学生各自所扮演的角色出现了多元化、复合化态势。

关键词:对分课堂 过程评价 主体逻辑 过程逻辑 结构逻辑

一、问题的提出:新时期大学课堂中“ ”?

自从20世纪末开始,中国高等教育进入了大规模扩招的轨道。1999—2002年,我国普通高校本专科招生数平均年递增率为42.4%,而在此前的20年间,这一指标仅为5.1%。[1]截至2015年,全国各类高等教育在校生总规模达到3647万人,高等教育毛入学率已高达40.0%。[2]可以说,我国高等教育已然迈入了大众教育的时代。然而,尽管如此,相关理论支持与研究的滞后使得教学模式与课堂实践及其管理脱节的问题同样不容忽视,特别是庞大的学生规模导致的大班甚至超大班的事实,客观上导致整个班级在学习兴趣和学习能力上呈现出一种阶梯式的特征,进而对教师的授课模式和授课能力提出了更高的要求。加之为了弥补由于扩招导致的教师需求缺口,大量刚刚毕业的年轻博士直接从“学校”走上了“讲台”,从“学生”变成了“教师”,其自身在备课方式、授课艺术、控堂能力等方面还存在相当程度的“短板”。应当说,这是当前大学课堂普遍存在的现象。

与此同时,网络时代的迅猛发展,使得学生获取知识的渠道和方式都呈现出多元化趋势。例如,除了在课堂上接受知识之外,学生还可以通过国内外高校网络公开课、TED演讲、MOOC等诸多方式获取知识和信息。此外,在知识的趣味性、及时性方面,传统教师讲授这一方式远远不及网络;加之大学课堂经常两节或三节课连上,对于信息碎片化时代的学生而言,长时间保持对课堂的关注实际上也是非常困难的。

这两方面因素的共同作用,使得当前大学课堂不可避免地陷入了一种师生“相看两厌”的尴尬:一方面,教师抱怨学生上课玩手机、“说小话”、课堂参与积极性和主动性弱,甚至出现较为严重的缺课现象等;另一方面,学生抱怨老师只会“照本宣科”、内容陈旧、上课没意思等。特别值得注意的是,这两个方面还会出现相当程度的相互强化,更加可能激化矛盾、降低教育质量。如何应对这一问题,破除师生“相看两厌”的尴尬局面,塑造一种“教学相长”的良性互动,是高校教育工作者必须思考的重大问题。

二、对分课堂的基本理念

叶圣陶先生曾言:“尝谓教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生能自为研索,自求解决。故教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教者也。”[3]对分课堂的理论升华与实践探索,无疑都渗透着这一理念。

所谓对分课堂,指的是“将一半课堂时间分配给教师进行讲授,另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。类似传统课堂,对分课堂强调先教后学,教师讲授在先,学生学习在后。类似讨论式课堂,对分课堂强调生生、师生互动,鼓励自主性学习”。[4]对分课堂的关键创新在于,将讲授时间与讨论时间错开,让学生在课后能够有一周时间自主安排,进行个性化的内化吸收。换言之,对分课堂模式实际上将课堂教学活动在时间上分为清晰分离、又相互嵌联的三个环节,即“讲授环节(Presentation)—内化吸收环节(Assimilation)—讨论环节(Discussion)”。正因如此,对分课堂也被称为PAD课堂。

结合理论与实践来看,对分课堂模式蕴含着“隔堂讨论”和“过程评价”两大基本理念。首先,传统课堂教学规则的潜意识前提在于,“认为学生对所学的知识一无所知,需要靠教师的讲授、灌输才能给他们一个完整的知识体系”。[5]对分课堂在此基础上做出了突破,在肯定教师讲授效果的同时,强调要将完整知识体系的形成与内化的过程放到课后,由学生自主完成。按照对分课堂的设计,下一节讨论本节的课堂内容(即隔堂讨论),从而使得学生能够结合自己的学习特点吸收、内化本节课学习内容并在此基础上进行充分准备,以便更加积极主动、更有深度地参与课堂讨论。更进一步说,隔堂讨论形成了这样一种局面:教师讲授在前,学生在课后自主安排学习、进行个性化的内化吸收,并在下周课上讨论、交流上周课程所授知识点;通过对同一内容在三个环节的循环反复,能够有效地强化学生对知识点的理解和掌握。

其次,对分课堂模式强调对学生的过程评价,体现出对学习主体差异性的尊重。传统评价方式偏重于分数,客观上难以评价学生学习的真实情况,加之外在环境的影响,导致学生学习功利化现象较为严重。通俗地说,一部分学生不愿意花太多精力在一门自己不感兴趣又“对未来发展意义不大”的课程上,仅仅在考试周进行“突击”。因此,考试分数的高低并不能完全真实地反映学生对学业的掌握情况,采用对分课堂模式,可以在一定程度上解决这个问题。这一模式将学生参与课堂讨论的积极性、质量以及课后作业的完成质量纳入考核体系,学生可以根据讨论、作业的评分与反馈,评估自己在学习过程中的表现,以便适时地调整学习精力和学习计划。这种过程导向的弹性评价机制能够减轻学生期末复习的压力,也有助于对学生的学习情况做出较为客观的评价,从而切实地实现教学目标、达到教学效果。

立足于对分课堂的基本理念,并结合当前我国高等教育实际来看,这一模式实际上蕴含着主体、过程和结构三重逻辑。系统地考察这三重逻辑,有助于更加深入地理解和应用对分课堂模式。

三、对分课堂的主体逻辑:从权责失衡到权责对分

正如前文所述,通俗地说,对分课堂意味着要将一半课堂时间分配给教师进行讲授,另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。然而,通过更深层次的探究,我们可以发现,对分课堂虽然表征为时间的对分,但其本质上是师生在权力和责任上的对分。进一步说,从主体逻辑的角度看,对分课堂试图实现从权责失衡到权责对分的改变。

虽然教育模式改革如火如荼地进行,慕课、“翻转课堂”等模式也得到了广泛的应用,但不得不承认的是,在当前高等教育实践之中,传统的讲授式教学模式仍然占据着关键性的地位。实际上,当前高等教育实践中各种对于教师的期待,例如要求教师有幽默风趣的讲课风格、充分调动学生积极性、引导学生参与课堂讨论等,本身就暗含着一个前提,即认为教师在课堂中的权力和责任是大于学生的。简单地说,传统讲授式课堂更多地强调教师的权威地位和主导作用,同时更多地强调教师在推动学生参与课堂、提高教学效果方面所承担的责任。也正是在这一前提下,才衍生出诸多让高校教师特别是青年教师“头疼”的教学难题。

对分课堂模式的提出,恰恰是一种对师生权责失衡的矫治,试图实现教师与学生之间在权力和责任上的对分。不同于传统教学模式,对分课堂模式强调教师必须让出部分时间交给学生把握;教师重点讲授教学内容的基本框架,学生自主理解重点和难点,在课后实现内化吸收,并在此基础上为下次课堂讨论进行理论储备。这种方式,一方面弱化了教师的权威和责任,另一方面又强化了学生的主动性,明确了学生的学习责任,借助教师与学生的有效互动实现了从权责失衡到权责对分的转变。也可以说,传统教学模式强调以教师为中心,而对分课堂模式则塑造了“教师—学生”共同中心的结构。具体地看,至少体现在以下两个方面:

首先,对分课堂要求让学生成为课堂的实践主体,能够感受体悟课堂并进行内化吸收,同时在持续性的实践活动中,实现课程目标和课堂目标。[6]学生感悟、内化吸收、系统转化实际上是一个有机衔接的过程,恰恰强调着学生在学习过程中的权力以及责任。唯有如此,学生才能成为积极、主动、活跃的主体,也可能在课堂教学和日常学习中有效地将各种知识内化于己身,变潜能为现实。其次,必须同等重要地认识到教师的重要性。教师并不是知识的“专断者”,而是知识的“服务者”;教师的目的在于最大限度地促进学生完成感悟、内化、转化这一过程。教师应当承认学生在主动性、潜在性上的差异,通过各种方式激发学生的活力和创新精神,化外在需要为内在需要、外部联系为内部联系、外在驱动力为内在驱动力;但反过来说,“教”并不从属于“学”,“教师”也不能替代“学生”。结合这两个方面来看,对分课堂模式既肯定教师的关键作用,又肯定学生的主导地位,从而借助师生在权力与责任上的对分,有效地提升教学效果、推动“教学相长”。

此外,结合实践来看,权责对分的教学模式恰恰可以在相当程度上减轻教师特别是青年教师的教学压力。例如,传统课堂要求教师采用各种方法和技巧来吸引学生注意,引导学生配合,而对分课堂上教师不需要过多技巧,由于时间的关系也不必讲究太多的形式,重点在于搭建框架、讲解重点与难点,大量的知识需要学生在课后进行内化吸收;传统课堂是一个以教师为主导的单向灌输的过程,而对分课堂则要求学生自己组织完成课堂讨论、答疑解惑、班级展示,从而减轻了教师负担,进而能够使其聚焦于关键性问题之上。这些也是对分课堂模式的优势所在。

四、对分课堂的过程逻辑:从环节割裂到动态循环

从过程逻辑的角度看,区别于传统课堂各个环节的相对割裂,对分课堂试图将时间上相互分离的三个环节有机地联系起来,其中讲授环节是学生进行内化吸收的基础;内化吸收环节衔接了讲授和讨论两个环节,是对分课堂成功与否的关键纽带;而讨论环节无疑可以将教学成果进一步升华。这三个环节的有机联系,恰恰构成了教师和学生各自“输入—输出”的动态循环。

就教师而言,从备课到授课构成了从“输入”到“输出”的过程。传统课堂虽然提倡“教学相长”的原则,但就如何实现这一目标而言,在课程设计层面并未有显著的体现,结合实际来看,这种过程更多地呈现出单向度的特征。对分课堂则不然:一方面,对分课堂要求教师要讲授知识框架和重点、难点,这就在“输入”环节要求教师能够对知识进行系统的把握,并提纲挈领地挖掘知识谱系,从而为学生自主学习提供指引;另一方面,在隔堂讨论的过程中,学生借助交流和互动能够解决大部分难点,但必然存在部分需要教师予以回答、点拨的要点。这些要点的存在反过来成为对教师而言的“输入”,能够在一定程度上拓宽教师的视野。同时,作为三个环节不断循环的对分课堂,在统一的知识主线之中,能够极大地推动教师“输入—输出”的循环往复。这一事实,恰恰就是“教学相长”的重要体现。

就学生而言,教师备课无论如何充分、授课技巧如何高超,都仅是“输入”而非“输出”。真正的自主学习,应当着力于实现“输入—输出—输入”的动态循环,在“输入”中不断提高、在“输出”中不断升华。对分课堂恰恰致力于搭建平台,推动学生学会自主地“输入—输出”,将课堂教学内容与课外实践有机贯通起来。具体地看,讲授环节无疑是输入环节,在这个环节,借助教师的讲授,学生要厘清知识脉络、搭建知识框架,为下一环节打下坚实的基础。内化吸收环节的重点仍然是输入,但已经成为一种深层次的输入。学生在前一阶段的基础上,通过自主学习,将外界输入的知识不断“内化于心”、有效吸收,从而推动下一环节的“输出”。自然地,在讨论环节,学生在输入和升华的基础上,借助学生与学生之间、学生与教师之间的交流互动,将已经“输入”的知识通过另一种方式“输出”。从整个课程设计来看,这种“输入—输出”的过程会深刻地影响下一个“输入—输出”的过程,从而形成动态循环,切实达成学习目标、提升学习效果。

五、对分课堂的结构逻辑:从单一角色到复合角色

从课堂的组织结构层面看,对分课堂较之传统课堂的创新之处,在于教师和学生各自所扮演的角色均出现多元化、复合化态势。传统课堂是由作为主体的教师、作为客体的学生和作为场景的教室以及作为内容的知识体系四部分结构组成。在这一结构模式下,教师和学生各自所扮演的角色是相对固定的,即教师主要作为“讲授者”而存在,学生则主要作为“倾听者”而存在。对分课堂试图改变这一结构模式,突破师生原本的刻板角色,实现师生之间的有效互动。简单地说,教师不仅仅是单向的知识传授者,学生也不仅仅是被动的跟随者。更进一步说,对于教师而言,传统课堂是一种以教学内容为原料的执行过程,表现出“匠”的职能,而对分课堂则着力激发学生成为生命主体和主动成长,表现出“师”的职能;[7]对于学生而言,前者主要是被动接受,扮演着“受动者”的角色,后者则主要是主动接收,扮演着“主动者”的角色。

具体地说,对分课堂将教学活动分成了时间上清晰分离又相互嵌联的三个环节:讲授环节—内化吸收环节—讨论环节。而在每个不同的环节,根据教与学任务的不同,师生各自扮演着不同的角色。

首先,在讲授环节,教师扮演着“传授者”的角色,学生扮演着“接受者”的角色。对分课堂模式同样是以教师的讲授开始的,但需要注意的是,区别于传统的全覆盖式讲授模式,对分课堂并不要求教师对全部课程内容进行全面性的讲解,而要突出“提纲挈领”,重点讲授内容精要和理论体系,为学生的自主学习“搭好”基本框架、“理好”基本思路。更明确地说,教师应当扮演“有限的讲授者”的角色,“有所为、有所不为”,从而既保证学生有自主学习的空间以激发学习兴趣,同时又确保自主学习不会偏离知识主线、影响系统性。学生在这一环节扮演着“接受者”的角色,需要了解和熟悉教师讲授的主题,将与该主题相关的命题形成大纲和基本框架,把握知识重点和难点,明确课下需要自主解决的问题。但需要注意的是,区别于传统课堂需要学生在短时间内接触大量信息、掌握和记忆大量概念、原理,学生无须花费过多时间在记忆和背诵上,而仅仅只要吸纳教师提供的基本信息,从而为课后自主学习提供基础性的支持和引导。

其次,在内化吸收环节,教师扮演着“评价者”的角色,学生扮演着“参与者”的角色。内化吸收环节是对分课堂的第二个阶段,也是学生发挥能动性的关键阶段。教师为学生预留的课后作业不仅是检测其课堂听讲效果的重要依据,也是检验其课后自主学习效果的核心指标。因此,在这一阶段,教师实际上扮演着“评价者”的角色,通过对学生课后作业的恰当评价以及反馈,引导学生更好地进行持续性的学习。特别需要注意的是,教师应当充分尊重学生的差异性,突出过程性评价,避免终结性评价,既要关注学生的学习成果,又要关注其学习态度和主动性,借助相应的激励机制引导学生积极投入学习过程。与此同时,在这一环节,学生的角色也从被动的接受者变为主动的参与者。学生根据自己的兴趣爱好以及客观需要,制订相应的学习计划,通过阅读教材和查阅资料,开展探索性和思考性的学习,深入把握、拓展深化教师所讲授的概念、原理,掌握其内在结构及生成逻辑,独立完成知识储备,并为下堂课讨论奠定基础。可以说,这一环节发挥着承上启下的重要作用,是对分课堂能否成功的关键所在。

最后,在讨论环节,教师扮演着“引导者”的角色,学生扮演着“主导者”的角色。讨论环节是对分课堂的最终环节。在这一环节,教师并非课堂的主体,而是讨论活动的组织者、调控者、引导者。简单来说,教师不直接参与讨论,而只是对讨论的过程进行把控和指导。一方面,教师要通过分组确保小组成员结构合理、分工明确,另一方面教师又要引导小组成员围绕课程内容主线进行讨论,避免讨论过程中可能出现的“冷场”以及偏离主题的无效讨论。也可以说,在对分课堂中,教师扮演着一种复合化的角色,特别是在第三环节,教师从课堂的主导地位转变为辅助地位,将课堂的主动权交给学生,让其自由地思考问题、表达观点,以便促使学生真正成为学习的主体和知识的主人。对于学生而言,课堂参与则有利于学生切身体验知识,并将知识变为自己知识体系中的有机组成部分,而课堂讨论则是最有效的参与方式。[8]在讨论环节,学生是课堂的主导者,是知识交流的主体。对分课堂要求学生针对上次课程的内容进行专门讨论,要求每名小组成员均要就学习心得、体会以及疑问、困惑等内容进行积极的沟通和交流,从而取长补短、塑造共识。[9]特别值得注意的是,这种讨论基于学生已经对相关知识完成吸收和内化,自然会更具针对性和高效性,对于提高学生的学习能力和思辨能力乃至提高课堂效果,能够起到极大的帮助。

关于对分课堂三个环节中教师和学生各自扮演角色的论证,清晰地勾勒了教师和学生从单一角色到复合角色的演变路径,而这种变化突破了传统课堂下师生各自的刻板角色,结构性地改变了高等教育课堂,理论上对于突破当前高等教育面临的诸多困境能够起到相当程度的作用。

六、结 论

作为一种可能的教学创新模式,蕴含“隔堂讨论”和“过程评价”两大基本理念的对分课堂,对于应对当前高等教育过程中出现的诸多问题,提升教学绩效,具有相当程度的启示意义。而要想透彻地理解对分课堂,无疑要从主体、过程、结构等诸多层面来进行深入、系统的思考。此外,在肯定对分课堂的同时,也必须看到,对分课堂实际上对教师提出了更大的挑战。例如,如何提供更高质量的课堂教学内容、如何更加灵活有效地组织课堂、如何正视学生的反馈并进行及时合理的调整等;又如学生学习主动性的发挥和学习能力的提高,反过来自然会对教师有更高期待等。这一系列挑战都需要在实践中不断应对。

[1] 王尔馥.网络环境下的高校“对分课堂”教学模式改革[J].高师理科学刊,2016(5).

[2] 2015 EBOL.http www.moe.gov.cnsrcsite A03s180moe_633/201607/t20160706_270976.html.

[3] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:721.

[4] 张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014(5).

[5] 真虹.中美大学课堂教学比较研究[J].高教发展与评估,2007(2).

[6] 陈瑞丰.对分课堂:生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研,2016(3).

[7] 陈瑞丰.对分课堂:生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研,2016(3).

[8] 真虹.中美大学课堂教学比较研究[J].高教发展与评估,2007(2).

[9] 张学新教授将其归纳为“亮闪闪”“帮帮我”和“考考你”三个方面。