创建区域性学校发展共同体促进教师专业发展的实践研究

长春市南关区树勋小学

一、课题的提出

（一）国内外研究背景及现状

在终身教育理念影响下，从20世纪60年代开始，教师的专业发展就成了教师队伍建设的世界性潮流。世界经济与合作组织（OECD）在20世纪60年代成立了教育研究与创新中心，专门研究国家教育发展的问题和方向，研究的热点之一就是在职教师的专业化发展问题，OECD在2005年发表了题为《教师事业》的报告，提出了“留住教师、促进教师专业发展”的口号，指出：“在我们已经不可能设想一个教师一辈子只接受一次培训，原因不仅在于教学工具的变化，而是人们对教师的期望也在变，甚至孩子的要求也与从前不同，因此，教师也要与时俱进。”中小学教师专业发展的形式及其有效性，目前是世界各国基础教育关注的重心所在。当前，世界发达国家及亚洲一些国家，对在职教师的专业发展进行着不同方式的探索，通过对教师的研究、教师的成长，最终让孩子得到更好的发展。因此，课改进入了课堂，教师成为课改的主体，课程改革研究和发展的重点转到教师身上。

在国内，当前基础教育改革的重心在于课程改革，新一轮的课改，突破了过去历次课程改革的局限，从课程理念、功能、结构、内容、实施、评价、管理多方面进行全面改革，而所有宏观层面的改革都需要体现在每个教师的具体、微观的实践层面上。新课程改革不仅改变了学生的学习生活，而且也将改变教师的教育教学生涯。新课改的实施，教师的角色发生了很大的变化，“教师即研究者”，在这种状况下，师资培训的最好途径是立足校本从有效培训到有效研修，实施研训一体化发展，促使教师的专业化发展与课程改革同步递进。而教师专业化发展，特别是农村教师专业化发展，最佳途径之一就是建立“学习共同体”，在这国内外已经先行了一步，但尚需对“学习共同体”的内涵和外延进一步延伸和创新。

（二）课题研究的依据

1．现实依据

树勋大学区原有7所学校，学校区域布局调整后，104小学和东电小学合并成一所学校，现在树勋大学区有6所学校：树勋、104小学、曙光、平泉、明珠、苗圃。自实行大学区管理以来，树勋大学区内各校的教育教学质量发生了巨大的变化。但改制校与普通学校的办学条件、教学设施、师资水平相比，仍有较大的差距。其中教师整体队伍水平、学校管理队伍水平、办学实际效益以及其他软性教育资源等，是解决义务教育不均衡问题的关键。

具体表现在以下几个方面：

（1）大学区内农村小学教师的生存能力和可持续发展能力非常薄弱。

教师队伍结构不合理，师资严重不配套，缺编严重，教师工作条件艰苦，工作压力大，自我发展空间小。

教师接受新思想、新理念的机会极少。整体素质不高，知识面较窄，教育科研能力、创新能力和操作能力较差，教师存在“三难”：即教师年龄整体偏大（35岁以上教师占70%），学习应用新理念、新技术难；教师教学程式化，致使课堂教学改革难；教师研究学生不够，感慨现在的学生难教。

（2）作为区域名校的树勋小学，近几年来，随着学校教育规模的迅速扩大，新教师的增加，致使学校教师年龄、知识结构、教学理念、教学能力都有差异，教研需要不断分化，形式单一的研修活动已不能满足教师发展的需要。

部分青年教师个体的创新能力不高。总是狭隘地在校内与其他教师比，教师教学研究单打独斗而缺乏团队意识，教研组际间不相往来而缺乏沟通，教师学习多元化、个性化需求得不到满足，难以整体促进教师专业化发展。

由此，建设一支高素质的教师队伍是发展树勋大学区教育的“重中之重”。针对这种情况，在充分进行理论探讨、实地调研和专家论证后，我们提出了《创建区域性学校发展共同体，促进教师专业发展的实践研究》这一课题。该课题旨在以构建学校发展共同体为突破口，将研究与培训有机结合，以研究促进学习和培训，以研究促进同伴互助，使得教师专业知识、专业能力、专业品质得到不断发展，不断提升。探索小学教师专业化成长的有效机制，为学校尽快提高师资水平提供相关成果，以有效推进学校教育发展和新课程改革。

2．理论依据

（1）科学发展观理论

胡锦涛指出，科学发展观是“坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观”。还明确指出“我们提出树立和落实科学发展观就是要以实现人的全面发展为目标”。

（2）学习共同体理论

“共同体”一词，作为社会学的概念进入学科领域，最早来源于德语“Gemeinschaft”，可追溯到1887年滕尼斯出版的《Gemeinschaftund Gesellschaft》一书，其基本含义是任何基于协作关系的有机组织形式，目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识，是具有很强归属感、认同感的社会团体，生机勃勃的有机体。

“学习共同体”还可追溯到美国教育家约翰·杜威（John Dewey）提出的学校概念。杜威认为，“学校即社会”“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式”，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织；学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。是一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感。通过知识建构、意义协商、身份形成等三个同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。它与传统教学班、教学组织及教育研修的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习与研修中发挥群体动力作用。

（3）终身教育理论

终身教育概念最早是法国成人教育家保罗·郎格朗在《终身教育引论》报告中提出来的，经联合国教科文组织成员的努力，该概念不断完善与发展。终身教育思想把“与生命有共同外延并已扩展开社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育”。

终身教育理论重视人的发展，强调人的个性发展，把教育重点放在满足个人自我实现的要求上，认为教育应当是人一生中连续不断的学习过程。终身教育理论是当代世界各国及我国课程改革的指导思想之一。在世界范围内终身教育理论发展已进入第三个阶段，此阶段的特征是终身教育从一般社会实践活动开始全面转向政策化和法制化的探索和实施阶段，主张把学校教育的内部改革置身教育理念与框架之下。

（4）策略理论

①自我实践与反思

教师自我实践与反思，是指教师在教育教学实践中，批判地考查自我的主体行为表现及其行为之依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中，具有强烈的“行动研究”（actionresearch）的色彩；二是针对性，是指对教师自我“现行的”行为和观念的解剖分析；三是时效性，是指对“当下”存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短其成长的周期；四是反省性，是指对于教师自身实践情境和经验，立足于自我以外所作的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。也是教师教学效能提高的内在精神和情感基础的前提条件，是这种模式的本质所在；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面，它指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才可能成为一个专家型教师。

②同伴互助

同伴互助，是指教师间经常进行的一种切磋、合作、支持与分享的横向交流活动，它是化解教师在教学中的困惑、激发灵感的有效办法。在教师的学习中，如果只有自我研修，缺乏同伴互助，久而久之，这种自我研修就会处于一种封闭无援的状态。所以，校本研修，要特别重视教师之间的互相帮助与协作。

③专业引领

校本研修的专业引领是指专业人员从教育存在的客观现实出发，依据教育发展与改革的规律，通过对话与示范，对教师进行切实的业务指导，以促进问题解决和教师专业发展为目的的一种辅导性活动。

“基于学校，为了学校，发展学校”是校本研修的核心要求。从学校的实际出发是专业引领的基本出发点，促进发展是专业引领的重要目的。任何专业引领都应当以对实际的尊重为基本的前提，才能为教师所认可、接受，才能转化为改造教育现实的实际行动。在实践中，专业引领应当融优秀成果的推广应用与教师的业务提高培训于一体，既指向学校内存在的真实具体的问题，又指向教师的专业发展。

（三）该课题研究的意义和价值

1．促进教师终身学习和主动发展。教师的专业成长，是一个终身学习、不断解决问题的过程；是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，包括教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握，教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。教师专业化发展要求教师加强自身学习的速度，以期从一个学习者转向为一个思考者，最终走向专业化，成为一个研究者、探索者。

2．实现教师的自我价值和社会价值。教师劳动的根本价值——培养、发展、完善人，促进学生的成长。教师自我的发展加强了个人对自我劳动的肯定，对教学改革始终充满期待感及创造后的成就感，其自身特色发展满足作为一定社会关系中活动的个人的自我需要；共同体的成长将实现教师群体对社会发展和他人需要的价值而得到社会的肯定与尊重，从而感受到职业带来的幸福感。

3．更好地为学生发展服务。教师群体的共同提高和个体发展，为满足不同层次、不同最近发展区学生的学习需要提供了最大的可能，只有有效地促进学生的发展，才是教师学习共同体研究的根本目的。

4．构建区域教师学习共同体，打破学校与学校之间的界限，让教师之间可以经常讨论和分享，使共同体内成员所持有的隐性知识显性化，使每个教师的实践知识和经验在每个个体之间流动，塑造着教师素质的均衡化发展，促进学校之间的均衡发展，让家长不择校，让所有的孩子同享优质的教育资源。

二、课题的核心概念及其界定

“教师专业化”是指教师个体与教师群体专业化水平提高以及教师职业的专业地位确立和提升的过程。这一含义包括三个层次：一是指教师个体专业水平提高的过程；二是指教师群体专业水平提高的过程；三是指教师职业专业地位的确立与提升的过程。三个层次紧密联系，相关促进，忽视任何一方面，都会阻碍教师专业化发展的进程。

“学校发展共同体”是一种学习型组织，是以有着强烈学习意愿和共同研究需求的六校（树勋、一○四小学、曙光、平泉、明珠、苗圃）教师，与研究者形成一个教师实践共同体，在共同参与的各种教育实践和研究实践中积极创造一种协作性的校本文化，以基于问题的反思过程和开放性的经验分享中，认同个体发展节奏和特性的差异，鼓励教师的特色发展，促进教师自我拓展与研究能力的提高，从而促进教师自身专业成长。

促进区域内校际间以及不同层次教师间的共同发展、均衡发展是本课题研究的宗旨。

三、课题研究的目标及内容

1．研究目标

（1）创建学校教师学习共同体，培养教师的教育技术能力，提升教师学习意识、合作意识、责任意识和专业水平；

（2）探索适合树勋大学区有效促进教师专业化发展的基本途径与方式方法；

（3）建立促进教师专业化均衡发展的有效评价与激励机制。

2．研究内容

提高教师专业化水平是本课题研究的主要内容。通过对教师专业素质现状的调查，找准阻碍教师专业素质均衡发展的主要原因。研究中立足校本，在创建学校教师学习共同体基础上，主要通过有效培训到有效研修与实践，促使教师教育理念、教学能力、科研水平得到提高，进而整体促进大学区教师专业化发展。

本课题研究的主要观点是：在教师的专业成长中，把日常的“教”与“研”有机结合起来，充分利用教师“学习共同体”的校本有效研修平台，促进教师教育技术能力、专业技术能力、专业知识和心理品质的成长，促使教师的教育观念和教学方法、手段能适应教育现代化和实施素质教育的要求。

四、课题研究的思路与技术路线

（一）以转变教师的教育教学观念，关注教师教材教法等专业知识提高的前提下，从更为广泛的价值层面来促进教师作为人的一般素质发展和专业素质发展的融合作为研究的主要关键。

（二）以校本有效研修为定位，促使教师由“传道、授业、解惑”转换为先进教育教学思想和教育理念的倡导者与实践者，从个体教学技能型教师转向建立学习共同体研修团队，在自我反思、同伴互助中共同发展，促进教师逐步成为反思型的教育实践者。

（三）通过行动研究中对个案的分析和获得的成果，使教师在不断拓展专业生存空间、获取应有的学术身份和地位的同时，实现教师自主专业发展。

（四）通过外出培训学习和请进专家培训、指导等专业引领，开拓教师视野、释放教师胸怀、纾解教师身心、陶冶教师情操，提升教师教学能力和教学研究水平。

（五）通过网络论坛、博客论文、QQ论坛、网上培训等有效研修方式来加强教师信息化学习及信息化资源的有效利用，通过以“同课创新型再构”方式方法研究与实践有效提升教师科研水平和教学水平，有效提高教师教育技能和专业技能。

（六）课题研究的技术路线

本课题属于实践性、应用性研究，遵循理论先行、科研引路、注重实践的思想，从教师发展需要出发，走“学习—实践—研究—行动—反思—实践—发展”的行动研究技术路线。

五、课题研究的对象

大学区各校教师。

六、课题研究的方法

1．文献研究法：通过查阅书籍、网络搜索等方式，认真学习、理解有关课程改革的相关理论或文件精神，摘录对课题研究有借鉴和指导作用的理论知识，供学习和研究借鉴，做好资料的收集和存档工作。

2．行动研究法：学校以教师专业发展规划为依据，有组织、有计划开展教学、科研活动，边行动边反思，逐步形成“以生为本”“以校为本”的有效教师实践模式，促进研究工作有的放矢地进行。

3．调查研究法：我们在实验前、中、后期分别进行了问卷调查、课堂实践调研，掌握实验的进展情况，及时反馈小结，使实验能循序渐进地深入。

4．经验总结法：分阶段对各体系的建立与运作效果进行整理、归纳、提炼和总结，形成具有一定结构体系的经验与研究成果。

在研究过程中，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究、促进教师专业化成长的三种基本力量。

七、课题研究的步骤

（一）准备阶段（2012年9月-2012年12月）

课题立项后，制订研究方案；上报课题方案，在总课题组的指导下修改方案；组织课题组教师学习相关理论。在理论研讨阶段，我们主要采用文献法收集相关的资料，并加以整理与总结。通过调研、交流、互动研讨的方式，针对教师在教学中遇到的实际问题展开一系列理论思考与学习。并根据需要聘请有关专家指导，提升研究人员。

（二）研究实施阶段（2013年1月-2014年12月）

启动课题研究，在专家指导下按计划，有步骤地进行实施。

1．充分发挥学校现有的教学能手及教学骨干，建立学校教师学习共同体，制定阶段达成目标；着手进行资料的收集整理和个案目标的采访、调查；及时记录下教师新的发现或感悟。

2．研究校本有效研修的内容、途径与方式方法，定期组织课题研究会议，总结交流，及时上报阶段总结；进行阶段成果展示。

（三）结题阶段（2015年2月-2015年9月）

1．对课题进行科学的分析和归纳，整理汇编各种研究资料和原始材料，形成结题报告。

2．向上级科研课题管理部门申请结题检测，作结题鉴定与验收。

八、课题研究的实施过程

（一）调研摸底，把握现状，为教师专业成长的后续工作奠定基础

课题确立后，我们通过访谈、开座谈会、问卷、测验等手段，有计划地广泛了解（包括口头的或书面的，直接的或间接的）教师们专业发展的需要及影响因素。以下是我们开展的“树勋大学区教师专业素质均衡发展问卷调查”情况，面向大学区六所学校共发放85张问卷，回收62张。

你认为影响教师专业成长比较大的因素是（可多选）

通过统计，影响教师专业成长因素中位居首位的是工作环境占78.7%，其次是名师引领占57.3%，勤奋努力列第三占54.6%，其余选项依次为专业基础占43.8%、激励机制占42.9%、博览群书占38.2%、好的机遇占38.0%、反思习惯占34.9%、先天素质占30.7%、身体素质占27.4%、认真备课占27.1%、人生追求占26.3%、生源质量占18.8%、他人帮助占15.8%、从业动机占14.4%、家庭支持占13.3%、业余爱好占12.2%、其他占3.9%。由上面的调查结论可以得出：教师的专业成长需要一个良好的外部环境，更重要的是渴求成长的内在愿望和学习、实践、反思的持续行为。

（二）以学区化管理为平台，为教师专业成长提供管理后盾

教师的专业化成长离不开群体的影响和组织的支撑，团队中的成员如果能相互学习、相互配合、相互激励，那么，每一个人都能不断突破自己的能力上限，实现共同的理想。

1．建立大学区管理委员会

由树勋小学校长任国权任大学区长，成员校的校长及副校长任成员。管理委员会负责制定大学区发展规划、学区内行政管理交流、教师交流、教科研交流等计划，研究解决大学区内重大管理问题，有效开展大学区内各项工作，促进共同发展。

2．搭建学区资源库

为解决各小学新上岗的青年教师多、流动性大、学科教师不稳定的问题，我们建立学区教学资源库，把本学区教师通过“同研一节课”、观摩课、精品课开放等活动中的优秀教案（详案）收集起来，作为教学资源，为新上岗的各学科教师提供借鉴，让他们尽快熟悉自己执教学科的教学流程，少走弯路尽快成长起来。

期末，学区管理委员会通过查看“学区建设”网站上的“优秀教学资源”，开展评比活动，评选出：“学区最优课堂教学设计”“学区优秀论文（案例）”“学区精品课件”“学区最佳评课教师”“学区读书明星”“学区优秀师傅”等奖项。

3．建立学区教研中心

建立以学区为单位的教研管理中心，在学区教研管理中心组织下，开展各类教研工作，推动学区内各校教育教学的发展，实现真正意义上的均衡发展。

（1）学区教研中心的组成

学区教研中心由一名教学校长作为负责人，并由学区内各校教学校长轮流担任。负责人每届任期至少1年。

学区教研中心的成员由学区内的各校的教学主任以及所聘任的各学科的兼职教研员组成。

（2）学区教研中心的工作职责

研究新课程标准和教材，落实课程计划，结合本学区实际提出具体实施计划或建议。

深入实际，调研分析学区各校教学情况，检查评估各校教学工作，提出改进教学、提高教学质量的意见和措施。

负责安排学区各校的监测与评估工作，并将监测与评估结果上报区教研部门与教育行政管理部门。

负责协调学区内名师的资源共享以及优秀教师的交流工作，实现学区内教育教学均衡发展。

对学区内各校校本课程的开发、决策、设置进行宏观指导，对校本课程的实施进行督察和随时检查，及时发现问题，帮助解决问题，使校本课程的开发健康发展。

4．建立教师校本研修制度体系

（1）建立教师校本研修工作制度

建立“校本教研制度”“校本教师专业研修工作制度”“教师专业研修与发展档案管理制度”“教师校本研修协作体工作制度”等。

（2）建立教师校本研修评价管理制度

研究制定“教师专业研修与发展水平评估制度”“教师专业发展水平评估方案”“教师校本研修工作质量评估方案”等；有关教师校本研修的专业指导部门要制定“教师校本研修导师团管理办法”“教师校本研修指导教师工作守则”等。

（三）构建多元化、多层次的学习共同体，在实践中实现教师的专业发展

不同年龄段的教师发展需求和所要解决的问题不尽相同，所以，学习共同体要多元化。多元化是指构成人员多元，涵盖了树勋大学区所有学科的所有教师、学校管理者；同时，各学习共同体的研究内容和形式多元，从多角度、多层次给予教师帮助方能最大限度地满足教师不同的发展需求。多层次是指组织结构包括四个层次：领导干部、教研组长（教研组）、班主任和青年教师班，从而构成网络状、立体的组织结构。换言之，每一位教师都会置身于一个或多个共同体建设之中，得到更加全面的发展。

1．基于教师学科素养提升，组成“合作共赢小组”

2007年，树勋小学实行了校内学科师徒结对，成立了“合作共赢小组”，2010年我们打破校际界限，以能为师，跨学科、跨校结成帮教对子，使“合作共赢小组”效能多元化、扩大化，通过这一办法，使“强校”优质师资能量外溢，发挥“强校”对学区发展的辐射和拉动作用。“合作共赢小组”以学生的学习与发展状况为核心议题，“如何育人”构成了它的主要活动内容。由于语文、数学教师人数比较多，又按六个年级进行了划分。这样就形成语文六个组、数学六个组，其他学科各一个组。每个“合作共赢小组”的教师来自同一学科，同一专业领域，面对着大致相同的受教育对象，传授大体一致的教学内容，因而在教育教学实践中遇到的问题与承担的任务也往往具有高度相关性。这为教师在一起研究课程，研究如何提高和改进专业实践，如何增进学生的学习提供了共性话题。

“合作共赢小组”主要通过以下几项常规主题活动实现教师专业素养的提升。

常规主题活动一览表

对上面的常规活动以大学区集体备课为例进行说明：

树勋大学区建立三级备课模式。三级备课就是学科组、备课组、教师个人的分层备课。

（1）学科组：指的是数学、语文、英语等以学科分类为基准的备课组。

（2）备课组：以年级和学科两项来划分，语文六个组，数学六个组。

（3）教师个人：最后层级的备课是教师的个人备课，它是教师在集体研究和个人积淀的基础上基于标准和教材的创造；是课前、课中、课后的完整活动的创造设计；是教材、教师、学生、教学情景和环境等多因素活动的综合分析和设计；是知识、心理、经验、情感的有机连接。在教师个人备课过程中，教师还要加强组内教师之间的随机交流，及时有效的沟通有助于教师多角度审视备课中的问题。

2．基于教师求知为核心内容，组成“名优教师团队”

骨干教师是一所学校教师队伍的中坚力量，骨干教师的数量多少，质量高低，直接关系到学校教师队伍整体水平的高低。为了解决校本培训系统性差，针对性不强，理论指导不及时、不深入，与教学实践脱节等问题，2013年3月，学校与东北师范大学计算机学院签署了“院校合作”协议，以“现代型小学优秀教师培训”项目为载体，组建“树勋大学区名优教师团队”，充分发挥东北师范大学的培训优势，实现理论与实践的密切结合，专家与教师的直接对话、交流，在专家的指导和引领下，实现教师的专业化发展。

学习内容安排

名优教师团队培养的内容：以信息技术的运用、教育科学研究和新课程的教学实践三个方面为核心，通过每个方面四个专题的学习——研究——实践——反思，达到培养目的。

教师按照学科组成研修小组，在专家的指导下，依据三维教学目标（掌握学科知识、发展综合能力、形成良好态度），从教学设计、教学方法、学习评价三个方面，开展运用信息技术促进学科有效教学研究与实践。每位教师选择一个教学主题，设计三节以上研究课，进行课堂教学实践，课后进行教学反思，并且选出一节典型课例（教学设计、教学相关资源、教学录像）开展交流研讨。随着培训的不断深入，教师们会有许多新的问题和困惑，因此，我们启动了以“课例研修”为主题的教师研修项目，依据方法论“回头看”，总结做法，提炼规律，精心选取在实践过程中有指导意义的问题，以问答的体例，编写了《小学课例研究手册指南》，便于指导全体教师的实践。

3．基于课堂创新为目标，组成学科教学研究的“领军式专业团队”

课堂创新是提升教师素质的核心环节。当教学框架已经深入每位教师心底深处、课堂教学已经有了一定程度的规范时，我们发现，一个有特色、有内涵的课堂距离我们还很远，需要以点带面，打造一批精通各学科特点、富有创造性的教师学习共同体。为此，我们选派具有学术造诣和创新性学术思想的教学名师，以课题为引领，组建学科教学研究的“领军式专业团队”。目前，共组建了7支专业团队，分别是任国权品德生态研究团队、刘明信息技术生态研究团队、孙颖英语生态研究团队、刘铁岩语文生态研究团队、高蕾美术生态研究团队、韩晶数学生态研究团队、于跃语文生态研究团队。每个研究团队都有自己的研究主题，例如：任国权品德生态研究团队确定的研究主题是《小学品德与生活（社会）课程资源开发与利用的研究》，通过构建“多元多维、情感人文”的课程，打造“尊重适合、民主平等”的课堂，培养“健康自信、和谐发展”的学生为研究目标，来实现“尊重、适合、平等、自由”的生态教学愿景。这支团队既有学校领导，也有一线教学人员，在教学方面经验丰富，又具有较强的科研能力。

依托学科特色，凝炼主题，开发资源，搭建平台，提炼成果是“领军式专业团队”的建设思路，而扎实的课题研究更使教师团队表现出一种整体性的“向学之心，向善之志”，教师个体的充满激情的自我学习、自我超越使团队的最小单元细胞越来越活跃，而充满活力、全心投入的通力合作的学习型团体，不仅使团队中的每一个成员获得提升，它也为整个组织塑造了一种互助学习的氛围和榜样。

九、课题研究取得的成效

（一）名优师资从“一枝独秀”变为“花香万家”

共同体组建后，名优师资不再是一所学校的资源，而是共同体学校共有的资源。他们面向多所学校，有力地推进了教师队伍整体水平的提升。城乡交流的教师们，在不同的岗位上，体味着不同的酸甜苦辣，其中的滋味，是终身的收获，也使他们更加珍惜自己的工作。

（二）学科教研从“被动应付”变为“主动参与”

共同体的建立，为农村小学教师参与教研活动提供了更多的平台，大大增加了教师参与的比例和积极性，品牌课、达标课、同课异构、各种专题活动等，成为各小学教师专业成长的“孵化器”和“助推器”。

（三）学生的视野从“狭窄”到“开放”

学生积极参加结对活动，积极参加联合体组织的主题活动，丰富了体验，拓宽了视野，学会了交流和分享，懂得了责任和义务，形成了良好的行为习惯。

（四）学校发展由“单干”走向“抱团”

构建一个浓郁的学习共同体是学校管理的核心任务。建立以学区化管理为平台，教育教学主管领导负责的教师专业化发展的机构，实行多层互动管理机制，能为教师专业化发展提供良好的学习环境。管理共融，考核捆绑，城乡之间、校际之间的差距开始缩小。依托不同层次共同体的活动，增强了教师教研的积极性，形成了浓郁的研究氛围。树勋小学充分发挥中心校的作用，带领共同体学校一起提高，实现了城乡学校的共同成长。

十、讨论与思考

（一）经验与体会

1．上级部门政策导向及支持是首要备件

教育行政部门的政策导向和必要的物质支持是大面积提高师资队伍建设的首要备件。在教育研究的环境下，教师专业化发展的惰性需要有关政策的激励和支持才能有效克服，只有激励的推动性和必要的物质支持，才能促使教师自主融入课题研究，促进教师融入专业化发展的潮流。

2．学校领导的重视是关键

校长的教育思想、办学理念决定了学校的教学业绩、教师的进取精神、学校文化环境和学生的精神面貌。教师要搞教学研究，校长首先要“亲自下水”。由于树勋大学区各校校长均高度重视并“亲自下水”，带动了教师进行校本有效研修性的继续教育，从而提高了教育的有效性。

3．教师积极参与很重要

课题研究成果的取得，离不开教师热情参与。“校本有效研修”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验，是对自己工作和生命价值的批判性反思。

4．坚持以人为本，推进教师专业化发展

学校的发展，育人为先。只有坚持“以人为本”的办学理念，坚持用科学发展观对待教育发展，才能推进教师专业化发展，才能促进教师共同成长，才能实现教育公平与和谐发展。

（二）存在的问题及对策

1．教师继续教育是一项艰巨、长期的工作，教师培训形式需要进一步探索、改进、完善

要坚持以“同课异构”到“同课再构”再到“同课创新型再构”的研修方式方法，有效提高教师课堂教学能力和教学效益，解决课堂教学随意性大的问题。

借助“教师论坛”“QQ群聊”“博客交流”的研修平台，促进教师的专业化成长与发展，并将教师个人的研修活动资料整理、归档。

2．还存在着少数教师对课堂教学方式的转化，对课标的解读，对教材的使用，对教育科学研究等方面的认识及做法，停留在较低层次的情况，没有充分认识到学习与发展共同体团结协作所产生的积极效应

要建立教师专业发展评价体系。从学校管理者、教师、学生这三个层面来对教师进行评价；评价内容应充分体现现代教育思想、课改理念；评价方式上，以教师自我评价为主，应关注教师职业发展的过程，以激励评价为主，通过评价了解教师的思想和学习，探知教师在考虑什么，在怎样思考以及他们希望什么、要求什么，同时，让教师知道自己如何去做，在互动交流的评价中促进教师专业成长，通过评价促进教师专业化发展。

课题结题了，但工作并没有完，促进教师专业化的发展过程和校本研修过程还是要继续前进，这是教育发展的必然。我们将继续发挥“教师学习与发展共同体”的作用，促进教师专业化在更大空间的发展，从而取得教育的成效，推动学校的发展。

（执笔人：孙　颖）

课题负责人：任国权

课题组成员：何　芳　刘丽萍　朱　辉　孟庆凯　刘铁岩

　　　　　　孙　颖　吴晓霞　刘　明　郑　岩　万莉莉

　　　　　　潘春竹　马　燕　孙丽娟　才玉祥　张丽艳

　　　　　　金　岚　任小雁　张新宇　杨　卉　辛　妍

　　　　　　岳　莹　孙　英　李柏秋　柏小燕　刘　岩

　　　　　　张天水　刘　娜　李艳丽　李　鹏