教师职业的专业性

德国思想家康德说过:“没有概念的直观是盲目的。”在我们言说“教师专业自尊”的时候，一个重要前提是教师职业是一门专业，而专业与职业是有区别的。专业是指职业群体经过专门的教育或训练，具备较为高深的和独特的知识与技术，按一定标准从事专门活动，解决个人和社会问题、促进社会进步并获得相应报酬和社会地位的专门职业;职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。^[1]同时，专业与职业又是有着紧密联系的两个概念。从职业群体角度看，“专业化是指一个职业经过一段时间不断成熟，逐渐符合专业标准，成为专门职业，并获得相应专业地位的动态过程”。^[2]从个体的角度看，专业化主要是指教师个体专业持续发展、日臻完善的过程，是教师不断满足专业性教师职业标准的过程。教师专业化既是一种状态，又是一个不断深化的过程;教师专业发展是与教师个体专业化同等的概念，是指教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程。由于社会发展进程的加快和职业分工的日益精细，越来越多的职业走向专业化，专业化已经成为职业发展的内在动力和需求，成为衡量职业成熟度的重要标准。

那么，教师职业是不是一个专业呢?

1.否认教师专业性的观点

社会上有许多人不认为教师职业是一种专业，认为教师能力差。英国作家萧伯纳(George BernardShaw)曾说:“有能者做事，无能者教书。”美国心理学家威廉·詹姆斯说:“最优秀的教师可能是最差的教育研究者，而教育研究的最佳人选也可能是最差的教师。”美国心理学家桑代克不但确认了这种界限，并指出了两者之间不同的分工:“决定学校工作的目标及其实现这一目标的计划是学校高层当局的事情。他们在做出改革决定后交给教师来执行。教师的职责是在学校生活环境下尽可能有效地落实教育改革的决定。”^[3]甚至连著名的心理学家皮亚杰也认为无论是从技术还是科学的创造性上来说，学校教师不是也不可能是专家，他们不“具有一种被人尊重且值得尊重的学问”“缺乏可资比较的学术声誉”，而“只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的”。因此，教师职业不是一种专业，缺乏作为专业的基本属性。

社会学家卡尔·桑德斯和威尔逊在他们的经典研究《专业》一书中对“专业”的定义是:“所谓专业，是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。”作为一种专业，它必须具备的核心特质可归纳为三方面:一是具备一套“专业知识”;二是具备“专业自主权”;三是具备一个“服务理想”。按照这种标准，有人认为教师职业就不是一个已确立的专业，而只能是一个“边际专业”“半专业”或“准专业”，因为教师职业在这几个方面都不具备或不完全具备。

问题是，这种观点忽视了教师专业的特殊性。我们认为:教师职业有其独特的专业价值、独特的专业品性。在现代社会里，就教师职业本身来说是一门专业，或者说是一门专业性很强的职业。教师职业自诞生之日起就拥有了不同于其他职业的特殊品质，同时为社会文化的传承和繁荣，为人类自身的进步和发展做出了重要的贡献。

2.教师职业独特的专业品性

教师职业有其独特的专业品性，是其他职业不可替代的。

(1)教师职业具有独特的专业性质与功能

从教师职业的性质来看，其特殊性在于:一是教师工作对象是活生生的人而不是一般的物;二是教师工作任务不仅要教书，更要育人;三是教师工作手段主要不是其他工具而是要用自己的知识、智慧、人格魅力去影响学生，用心灵哺育心灵。总的来说教师工作具有强烈的“人是目的”的色彩，具有育人的特殊性。^[4]这种育人的特殊性决定着教师职业的重要性、复杂性和艰巨性。

从功能论与价值论的角度看，教育是基因之外改造人的手段，是人类自身的再生产;教师职业是一个为学生的幸福人生奠基的专业。教育就是培养真善美的人，培养学生具有永恒价值的品质，增进学生对生活目的、生命价值和人生意义的理解，积极地感受和体验属于自己的美好生活和幸福人生。虽然教育不能使所有学生的智商、情商和能力达到同样的高度，但它可以使所有学生的品质都得到积极的发展。同时，教育是使社会进步、民族强盛的事业，教师是能促进学生生命健康地生长、帮助学生获得幸福的专业人才，是非专业人员所不能胜任的，也是任何其他社会职业所不能替代的，这也正是其功能的“专业性”所在。

纵观古今中外的教育，教师始终是所有教育要素中最具活力的主导因子，是描绘人类未来蓝图的创造者、科学家和艺术家。正如夸美纽斯赞誉的那样:“教师是太阳底下最光辉的职业”;加里宁关于教师是“人类灵魂的工程师”的美言，也早已为人们耳熟能详;雅斯贝尔斯指出，“教育并非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在”。如此等等，都是对教师职业价值的充分肯定。没有了教育，没有了我们所说的积极、进步的教育，也就没有真正的人类文明。这是教师专业自尊的根源和基础。

可见，教师职业的价值性不仅体现在促进社会发展和文明进步方面，还体现在对学生和教师自身发展方面;不仅具有外在的工具性价值，更具有内在的人文性价值。自古以来，人们都相信教育可以改变个人的命运，并改变国家民族的命运，都有着通过教育来改变自我和复兴民族的梦，而能够铸造这个梦的人正是教师。^[5]

(2)教师职业具有独特的专业知识与学术性

从知识的专业性来说，教师职业有其特殊性。这种特殊性在于:对于学科教学而言，教师的专业知识最核心的是学科教学知识而不是学科知识;对于整个教师工作而言，教师的专业知识最核心的是教师实践知识而不是现有的书本理论知识。

首先，从学科教学来看，教师知识的专业性反映在教师的学科教学知识上，反映在学科教学知识的广度和深度上，而不是一般的学科知识上。杜威指出，尽管科学家和教师都掌握学科知识，但二者的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学化”，以便让学生理解。舒尔曼则明确地指出，保证教师教学专业性的教学知识基础框架，其中最核心的是学科教学知识。学科教学知识是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，是教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等活化之后，经由自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。教师合理的知识结构应当以所教学科的教学知识为中心，并对相关学科知识尽可能多地进行了解和熟悉。研究表明，专家教师与新手教师之间最基本的差异表现在专家拥有更丰富的专业知识，并能有效地把这些知识组织起来在教学中应用，这种知识就是学科教学知识。

学科教学知识是教师所独有的，也是教师与学科专家和一般教育研究者在知识结构上的最大区别所在。教师与学科专家和一般教育研究者的区别在于他们组织和使用知识上，教师的知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础;而学科专家和一般教育研究者的知识则是从研究的角度组织的。学科教学知识能够帮助教师建构课程内容，使教师学会运用有效的类比、举例、讲解和演示等方法呈现学科内容，理解和预想学生进入学习过程所拥有的概念和可能存在的困难等。学科教学知识的观念不仅实现了学科内容知识和教育性知识的衔接，而且它还把教学活动中一切有利于教学的可能元素、知识纳入到教师的教学思维之中，为实现有效教学创设了必要条件。

日本著名教育学者佐藤学教授在研究教师的反思与学识时也认为，学科教学知识居于教师专业属性之中心地位，同时他认为教师应该由“技术熟练者”向“反思性实践家”的模式转型。反思性实践家的主要知识就是学科教学知识，这主要表现在反思性实践家在“反思”活动的同时，也通过基于实践背景重新解读内容知识，形成他们的专业领域中有效发挥作用的实践性知识。^[6]学科教学知识也填平了教育理论与教学实践之间存在着的一条深深的鸿沟。

我国学者陈向明用教师实践性知识来说明教师知识的专业性^[7]，认为“实践性知识”确实属于教师自己的知识，这种知识是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。这种知识的涵盖面很广，可以包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识等。它不仅包含教师在实践中形成的自己个性化的教学机智和教学风格，也包含教师对学科本体性知识和教育条件性知识的创造性应用。而且，这种知识并不缺乏“理论”的成分。理论在这里有两种含义:一是教师本体性知识和条件性知识中学者们开发的理论，二是教师在自己日常工作中形成的“实践理论”。在教师的实践性知识中，这两种理论是相互交织的。前者更偏向于“命题型知识”，即“知道是什么”的陈述性知识;后者偏向于“能力型知识”，即“知道如何做”的程序性知识。教师实践性知识是命题型知识与能力型知识的结合，知与行不是截然二分的。这种知识具有独特的教育功能，如能通过师生主体间性进行情感渗透和价值导向，改变学生的思维和行动，通过身体化的行动潜移默化地对学生产生影响。

无论如何，教师都并不缺乏自己特有的知识体系，而且这种知识需要经过长期的训练才能形成。因此不能套用一般的评价标准来说明教师职业缺乏专业性，也不能说教师职业是一个不如律师、医生和工程师等职业的专业性强的职业。《学记》中有一句话:“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师”，这说明只有懂得教与学成败之因的人，只有具有教师专业性的人，才能胜任教师工作并得到人们的尊敬。

其次，在教师专业的学术性方面，我国有学者指出:“教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性”^[8]，是教师研究如何能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采取不同的教学策略，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生健康发展的学术性。美国卡内基教学促进会主席厄内斯特·博耶在其撰写的《学术的反思——教授工作的重点》中指出，大学教师所从事的学术工作应该包括四个相互关联的内容，即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。^[9]博耶的“教学学术”思想第一次把教学提升到了学术的高度，将如何更加有效地传播知识、创造知识，从而有利于学生掌握知识，提高学习能力这一系列问题提升为学术研究的主题。这种教学学术的思想不仅对于高等教育的改革发展具有重要的启示作用，对中小学教育教学改革也有重要意义。苏霍姆林斯基有与此相同的观点，并说明了教学学术有很强的实践性、创新性:“一个教师可能在创造性地进行工作，但他并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究。我们在这里所指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性地工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前”。根据这种观点，教师的创新更多的是在教学过程中对教学实践知识的创新。

之前人们之所以认为教师们缺乏学术声誉，一方面是因为教师劳动的成果——学生素质的变化是隐性的、漫长的;另一方面也正是因为缺乏教学学术的思想，而教师的学术更多的恰恰就是人们忽视了的教学的学术，而不是其他方面的学术，教师的创造知识也更多的是缄默的教学实践知识而不是文字表述的理论知识。事实是，也有不少优秀的具有专业自尊的教师，一方面认真教书育人，在教学工作上成绩斐然;一方面执着于教育学术研究的漫漫旅途，在学术研究上也成果丰硕。只不过他们的学术研究是紧密结合教育教学实践的研究，是在教学实践中边教学边研究。强化教学学术思想意味着不但要强化教学的核心地位，而且要强化教学独特的学术性，这样才能可持续地提升人才培养的质量。

(3)教师专业性更体现在教师的专业精神上

教师的专业性并不能仅仅通过教师知识或技能的专业化完成，更需要教师专业精神的发展。教师专业精神是指教师在其专业发展中一种持续向上奋进的精神，它涉及教师专业思想、专业动机、专业情感、专业态度、专业理想、专业信念、独立精神和创新品格等。因此，教师的专业化要避免过度强调教师专业知识、教学技巧而忽略教师相对于医生、律师等其他专业行业的特殊性的教师专业精神。

芬斯特马赫(Fenstermacher)认为，必须回到对教学本身的理解，即回到教学的德性中来理解教师的专业性。由于教师工作对象和工作性质的独特性，教师所具有的道德精神才是教师体现其独特的专业性所在。这是因为:第一，其他专业知识具有独有性，即只有行业者占有，比如医生诊断的知识并不和病人共享，医生具有诊断的权威性;至于教学，教师的任务之一在于通过一定的教学方式和教学技巧与教学对象共享知识，达到知识传递的目的。第二，医生或律师为了保持其专业身份并不深度涉入对象的个人生活;而教师却必须尽可能地了解对象生活的各个方面，以便在教学中与学生进行有效沟通并制定恰适的指导计划。第三，在医生或律师行业，往往其对象并不干涉医生或律师的专业决策，只需要听从安排即可;而教师和学生之间则需要双方的持续努力，如果学生没有主动学习的意愿，没有学习的实际行动，那么教师单方面的教学难见成效。由此，芬斯特马赫进一步澄清了教师专业性的特点，说明了因为教师的对象是健康、独立但又是不成熟的个体，决定了教师的专业性和其他行业的专业性存在实质性的不同，教学本身具有独立于外在目的之外的道德性。^[10]

从以上分析说明，教师专业在其专业性质、专业价值、专业知识、专业学术和专业精神等方面都有与其他专业不同的特性。教师的专业性主要在于教师教学的实践性，在于教师解决教育教学实践中的问题的特性。实践的不确定性和复杂性要求专业工作者关注实时的行动，为改善行动而思考，按照行动带来的变化的价值来进行评价。因此，只以社会一般专业的共性标准来说明教师职业只能是一个半专业或准专业，是一种片面的看法。

3.成为专业是教师职业发展的必然

从国际教师教育发展趋势来看，教师职业成为专业是其发展的必然。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出，“教师的工作应被视为专业性职业”，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。1993年我国颁布的《中华人民共和国教师法》把“教师”界定为“履行教育教学职责的专业人员”，专门“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。此后相继颁布了《教师资格条例》，通过资格认定来体现教师专门职责的要求。我国教育部所公布的《中学教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》，也从行政层面确认了教师职业是一个专业。

如果用社会一般专业标准来衡量，即使是医生、律师等这些人们深信不疑、现在看起来已相当专业的专业，也绝不是从一开始就是一门完全符合一般社会专业标准的专业，其专业性的形成也经历了一个由不成熟到成熟的漫长的发展过程。哈格里夫斯(Hargreaves)从历史的视角将教师专业性的发展划分为前专业时代、自主专业时代、合作专业时代、后专业时代等四个阶段。^[11]从发展的观点来看，虽然存在着理解教师专业性的不同视角，各种观察角度下亦会形成不相一致的专业性界定，但在现实的公共与政治议论中，教学却很早便被看成是一门专业。何况，人们对“专业的概念不是固定不变的”。正如唐特所指出的那样，社会一般专业的共有性标准是一种“对专业群体共同性的宽泛概括，而不是一套严格的充要条件”。社会学家莫里斯·科根也说:“有多少个研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义。”

当然，一个教师职业的专业化也与其他社会职业的专业化有着基本的共性，也需要达到以下标准:完善的知识体系，经过长期的专业知识、专业技能培训，系统的职业伦理规范，专业发展自主，有较高的社会声誉和经济地位等。而未受过教师专业训练的成年人只要有一定的文化水平就可以教导学生将会成为历史。

我坚定地认为:教师职业确是一种值得且需要我们终生学习的专业，也是一种值得且需要我们倾其一生心血为之奋斗的事业。教师职业发展到今天，并不是一般人或凡是持有较高学历而未经过教师职业专门修养的人都能做好的职业。如果一个职业身份为教师的人，还不具备上述专业特征，那我们可以说他还没有进入教师这个“门槛”，他只是一个在教师专业队伍里滥竽充数的人。

在现实生活中，我们常常为一些优秀教师对教育本质的洞见与把握，对教学规律的探索与驾驭，对自我和现实的批判与超越，对教学工作的执着与激情，对“成为优秀教师的目的，不在于求任何功名利禄，而在于未来的日子里，纯粹地感受到生命的创造力汩汩而来”的境界与情怀所感动。试问，我们有不少优秀教师如斯霞、霍懋征、魏书生、李吉林、吴正宪等，他们难道是社会上其他人、一个非教育者甚至是具有更高学历的人可以随便替代的吗?

认为教师职业专业性不强的分析，其实是以“静态的专业标准”对教师专业现状的分析。“教师职业是或不是一种专业”与“教师职业还没有成为一种专业”以及与“教师职业的现状还缺乏专业性”不是相同的意义，不能用后者来说明前者。即使现在还有不少教师尚未达到专业水平，但作为正在加快专业化发展的职业，教师专业正在从青涩走向成熟，向我们展示着灿烂的前景。把教师视为专业人员时，并非表示目前的所有教师已经具有了专业水准与专业地位，而是表示着对教师朝着成为专业教师方向努力的期许。

从这种意义上说，在现代社会里，不是教师职业不是一个专业，而是我们没有把它做成一个专业。要使教师职业真正成为一门专业，就需要每个教师不断地努力从而使自己在专业上得到发展。很显然，教师职业成为一门专业靠等是等不来的。当今时代我们有责任、有义务与勇气把它做成专业。这有赖于我们每个教师在专业化的道路上加快进程。显然，如果因为有人说教师职业不是专业，我们就不把教师职业当专业来做，这对教育事业是极其有害的。