构成要素说

19世纪90年代以来，心理学家对自尊从不同视角进行了研究，其中有很多人认为自尊是一种二维结构，但他们所提出的二维结构成分却不相同。谢维尔森等(Shavelson，Hubner＆Stanton，1976)把自尊分为学术自尊和非学术自尊两种。他们把非学术自尊进一步细分为社会自尊、情绪自尊和生理自尊三种。按照这种分法，教师专业自尊属于自尊中的学术自尊类。波普和麦克黑尔(Pope＆McHale，1988)认为，自尊是由知觉自我(perceived self)和理想自我(ideal self)两个维度构成的。知觉自我是指自我概念，理想自我是个体希望成为什么人的一种意象，二者一致时，自尊就是积极的，否则就是消极的。黑尔斯(Hales，1979)也赞成自尊的二维结构，他认为自尊是由内源和外源两个因素组成的，其中内源因素是指能力感或效能感，外源因素是指他人的赞扬。他还强调自尊的另一重要成分，即道德完善(moral integrity)感，它是指对自己内在的道德标准与实际行为之间的连续体的评价。

纳撒尼尔·布兰登(Nathaniel Branden)认为自尊是自信和自我尊重的综合。自信是指我们应对来自生活的挑战时对自身能力的判断，也称为自我效能感。它表达的是一种信心，即在生活挑战面前拥有最基本的自信意识，表现为自我信任、自我依靠和对成功的期盼。而自我尊重也称为自爱，是我们对自己应有幸福的程度的感觉，是对自我的一种对待方式，是肯定拥有幸福生活权利的意识，是对自我价值的肯定。自爱还包含着对友谊、爱和幸福的期盼，是一种在自信基础上的自我尊重。按照纳撒尼尔·布兰登的观点，专业自尊由专业自信(包括专业价值感与专业效能感)与专业自爱(包括专业情感与专业伦理行为)构成。^[2]

三维结构模型是由施特芬哈根和伯恩斯(Steffenhagen＆Burns，1983)提出的。这一模型又包括三个相互联系的亚模型，即物质/情境模型、超然/建构模型、自我意识/整合模型。物质/情境模型中的自尊包括自我意象、自我概念和社会概念三个成分，而每个成分又包括地位、勇气和可塑性三个元素;超然/建构模型中的自尊包括身体、心理和精神三个成分，每种成分都包括成功、鼓励和支持三个元素;自我意识/整合模型中的自尊包括目标取向、活动程度和社会兴趣三个成分，每个成分都包括知觉、创造和适应三个元素。

琼斯(Jones，1980)通过实证研究提出了少年儿童的自尊理论，这一理论的主要观点是，个体的自尊不是凭空建立的，更不是由别人给予的，而是由个体在生活中亲身体验到的多种经验感汇集而成的。琼斯认为，形成少年儿童自尊的经验感主要有三个方面:第一是重要感，指少年儿童在心理上渴望别人的接纳与支持，使他感觉到在团体中与别人一样的重要;第二是成就感，指少年儿童在学习和活动中渴望自己有成就的表现，从而肯定自己的价值;第三是力量感，指少年儿童渴望从学习、活动和社会交往中证明自己具有待人处事的能力，从而产生自信心。

琼斯的理论对于教师专业自尊的建构也具有重要启示。教师在心理上也渴望别人的接纳、支持与重视，教师在学习和活动中也渴望自己有成就的表现，也渴望从专业学习、教学活动和社会交往中证明自己的能力，因而，教师专业自尊中也蕴涵着重要感、成就感和力量感。显然，琼斯的理论对如何增强教师的专业自尊心、促进教师健康人格的发展是有借鉴意义的。根据琼斯的观点，对教师专业价值的认同与自我专业效能感是教师专业自尊的基本构成要素。

库珀史密斯(1967)认为，自尊是由以下四个方面构成的:①重要性(significance)，即是否感到自己受到生活中重要人物的喜爱和赞赏;②能力(competence)，即是否具有完成他人认为很重要的任务的能力;③品德(virtue)，即是否达到伦理标准和道德标准的程度;④权力(power)，即影响和控制自己生活和他人生活的程度。

真正的自尊是个人对自我价值的理性评价与情感体验，属于自我系统中具有评价意义的情感成分，是个体人格的核心因素之一。有学者认为，自我价值感是自尊的主要构成因素但非全部因素。能力与价值是自尊的两个基本维度。有能力感的人不一定有价值感，而有价值感的人未必有较强的能力感。缺少任何一个方面都不是真正意义上的自尊。也有学者支持自尊的单维概念，认为自我价值感或自我喜爱就是自尊。自我能力充其量不过是自尊的一个来源，许多时候能力与价值感是相伴而生、交织在一起的。能力实际上是人作为一个独立的个体所具有的外在价值或工具性价值的体现;价值则偏重于指一个内在的价值。但作为人的一个整体的对自我评价及情感体验的自尊，不应该也很难割裂人作为整体的内在价值与外在价值。