自我专业效能感

教师自我专业效能感是一种教师坚信自己的工作对于年轻一代的健康成长具有重要作用，也相信自己有能力做好自己的工作，并在工作中获得成功，取得成就的主观判断。或者说，教师自我专业效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。自我专业效能感的提高是实现教师自主发展的内源性动力，影响着教师的专业承诺、动机和行为。

1.教师专业自尊的内心支点

由于视角的不同，我们可以把教师自我专业效能感做两种不同的表述，即教师自我专业工作效能感或教师自我专业发展效能感。教师自我专业工作效能感主要是指教师的个人教学效能感，它是教师认为自己能够有效地指导学生、相信自己具有教好学生的能力;教师自我专业发展效能感是教师对自己在个人学习与专业发展中的掌控感，是教师对自己是否能获得良好的专业发展与成功的主观认知与判断。二者是一体的两面。

教师自我专业效能感是教师专业自尊的内心支点，是教师产生自主工作的动因。教师如果缺乏自我专业效能感，在教学中就难以顺利开展工作，教师专业自尊难以存续。首先，从教学工作的开展来说，教师自我专业效能感中较高的教学效能感是教师进行有效教学的必要条件。由于它显著地影响着教师的教学期望，影响着教师的工作态度，以及具体的行为系统与工作的开展及面对问题的坚持性，更会影响教师对他人与情境的思考与情绪的反应，从而影响学生的发展和教育的有效性。已有的研究(Bandura，1977;Ashton，1985;Woolfolk，1990，1993)表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。其次，从教师自我发展的角度来看，教师自我专业发展效能感对教师的专业承诺有显著的影响。自我专业发展效能感高，教师对自己所从事职业的认同、情感依赖与投入也越高，因而教师自身往往能够获得较好的发展。如果教师对自我的发展一直没有信心，也很难有专业自尊。教师职业倦怠的一个重要原因就是缺乏效能感。朱小曼教授强调了教师的自我专业效能感是教师专业化成长的内涵之一。

教师专业自尊是指教师在自我专业上能自我接纳、自我尊重和具有自我价值感。虽然教师专业自尊与教师自我专业效能感并不完全一致，但从实际情况看，具有专业自尊的教师的自我专业效能感都比较好。这是由于专业自尊是一种建立在对教师专业认同、热爱基础上并付诸实践的品性，它不仅具有自尊的基本属性，还具有专业情感、专业信念等一般自尊没有的特征，而自我专业效能感是专业自信最重要的一种表现。教师自我专业效能感存在一种自我保护功能，是教师身心健康的重要影响源，更是教师持续获得教学成功的必要条件。

2.稳定的效能感与专业知能

需要特别指出的是，我们所说的教师自我专业效能感是一种以专业知识与专业能力为基础的稳定的效能感，而不是某一情境或某一阶段对自己工作效能的评估和判断，也不仅是一种心理上的预期。一方面，它以积极正确的教育方向为前提;另一方面，它以教师实际的专业知识与能力为基础。这种效能感是教师经过较长时期的教学实践，在获得丰富经验的基础上所形成的一种相信自己的教学能力，相信在自己的努力下学生和自身都能获得良好发展的真实感知和体验，因此我们又将此称为教师自我专业能力感，它实际已发展为教师的一种专业信念。教师专业自尊需要以教师能力为基础，需要知识与智慧的力量，而不是依靠金钱、财富与美貌，也不是仅凭主观臆想。真正的专业自信是确有其能，是具有完成重要任务的能力。

人们一般把能力视为最能体现一个人价值的关键。能力的自我知觉会影响专业自尊的水平。自我价值论者科芬顿认为，自我接受的需要是人类最高需要，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我。而产生自我价值感更多的是与能力相关。人们常常把自我能力与自我价值等同看待。也就是说，一个人只有当他有能力获得成功时，他才会自我感觉有价值。当一个人真正将其自我价值和获胜的能力等同起来时，胜任感的保持就成为最重要的因素，即使自我保护的策略可能引起失败也在所不惜。

在迪克斯坦(Dickstein，1977)看来，“知觉的能力”就是自尊的两个构成要素之一，另一个构成要素是“知觉的重要性”。迪克斯坦甚至主张把这两个维度引入自尊的测量中去。这些观点说明，教师专业自信与教师专业自尊还必须以知识、能力为基。而缺乏专业知识、能力的自信是虚妄的，它像建筑在沙漠上的大厦，修得越高越容易坍塌。没有实际知识与能力，教师的专业自信、专业自尊也只能是一种自我麻醉。一个认知能力低的人会降低他的自尊与自我评价，能力差的教师容易产生自卑、自责或自弃等心理，这表明人的能力直接关系到成功，而成功又关系到自尊。在专业发展上由于能力的欠缺而遭受接连不断的挫折和严重的打击时，对于一个教师来说是难以重拾自信的。从这个意义上来说，专业自信就是专业知能。

尼采认为，真正的良心植根于自我肯定，植根于对自我说“是”的能力。那些专业自尊的、优秀的教师，往往“出于其类，拔乎其萃，为众之所长”，他们都是有知识有能力的智慧型教师。在学识方面，他们拥有丰富的知识，能掌握学科发展的新成果，对本专业有精深独到的见解，能触类旁通;在教学方面，他们能恰当地处理教学内容、正确地运用各种教学方法和手段、有效地进行教学管理，并富有教育机智，能游刃有余地驾驭课堂，同时还具有激活创造性能力、心理辅导能力、教育科研能力等。这些能力是教师素养中具有广泛迁移价值的要素。当教师有了深厚的学科功底和教学能力，就不必再为频繁而严格的教师考核而担忧，也会减缓面对教育改革和社会变革时的焦虑。

3.教师成就与幸福指数

教师职业幸福感是教师在积极职业价值观指导下所形成的良好的职业心态、职业能力、职业关系等与职业劳动及其环境之间的和谐状态的一种体验，它包括教师对职业本身以及从事这种职业的工作与生活条件以及社会地位的感受与体验。

在形式上，幸福体现为人的一种愉悦的心理体验;但在内容上，幸福源于人的重要而合理的需要通过正当途径得以实现或部分实现。教师幸福感的获得与教师专业成就有关，而教师成就与教师自我专业效能感有关。要提高教师的幸福指数，就必须使教师获得专业成就，提高他们的教师自我专业效能感，这就需要我们提出合理的成就需要和价值目标，充分考虑期望水平，才能更好地增强成就动机。

教师的专业成就主要体现在对学生的培养上。要获得这种成就，教师就需要有过硬的专业知识、专业能力以及良好的专业精神。教师要用成就为生命奠基，在成就学生中获得生命意义和提高幸福指数，就必须提高自己的整体素质。教师整体素质的提升会有助于教师生活幸福指数的提升，这种提升反过来又会增强自己的整体效能感。可以说，教师专业自尊是教师整体素质与人格的展现。

教师的专业发展、专业素养提升确实有助于教师生活幸福指数的提升。这是因为，首先，如果一个教师专业素养比较高，专业能力与专业精神强，德馨而业精，在工作中举重若轻、游刃有余、愉快胜任，他就能感受到工作的乐趣，他就会有更高的自我专业效能感，会变得越来越自信;相反，则会感到力不从心、捉襟见肘，常常会有挫败感、沮丧感、焦虑感和压抑感，就会增大教师的痛苦指数。因此，教师的专业素质会极大地影响到教师自尊需要的满足，影响到教师的幸福观和幸福感。许多研究证明，教学成功往往能更大地激发教师内在的工作动力，促进教师健康成长和提高教师的专业自尊水平;而长期不能获得专业发展与成长，频繁的教学失败和接连的挫折可能会严重损伤教师的自尊心、上进心，使教师发展受阻。

作为教师，如果我们在物质上不富有，在精神上也贫乏，无知识无能力、无理想无志气，我们就没有专业自尊的理由;在没有成就之前就强调自尊，就等于妄自尊大。所谓名师，他们一般具有在专业领域颇有影响的教学思想、教学主张，以及有效的经得起检验的教学模式，有自己的教学风格与教学特色，能在教学的天地里自由地徜徉，更重要的也最基本的是有大批经过自己的教育而成长成才的、自己喜欢和喜欢自己的学生，有实实在在的专业成就，这些成就甚至在整个教育界和社会上都有影响，因此他们有较高的幸福指数。

因此，要学习专业自尊，要真正地维护与增强教师的专业自尊，最根本的就是要持续地增强我们自身的专业素质，不断地促进我们的专业发展。教师专业发展了，教师的教学效能感和实际的教学质量提高了，学生及家长对教师就会更加尊重，教师的自尊也会得到一定的满足和增强;反过来，教师专业自尊的发展又为教师专业发展增添了新的动力，会更加强劲地驱动着教师整个专业的发展。

获得幸福感是教师发展生涯的美好境界。幸福感来自两个方面:一方面来自客观世界，即实际境遇与客观条件的满足;另一方面来自个人主观世界，即价值观的认同与人生意义的契合。对于教师来说，往往更在乎后者。课堂是展示教师才华的主要阵地，教师的生命与课堂教学息息相关。一个珍惜自身生命的教师，就会满含微笑、充满信心地走向课堂，以严谨的教学态度与学生共同追求科学真理，以优美的教学语言吸引学生认真思考，以独特的教学风格激发学生的学习兴趣。在课堂教学这个复杂多变的特定环境中体验丰富多彩的人生，感受师生共同进步的快乐。^[34]然而，也有少部分教师在其职业生活中是不幸福的，有的甚至是痛苦的。比如，一位教师花费大量精力，工作十分辛苦，所教的课却得不到学生的认可，学生根本不想听他的课，其工作的价值就会大打折扣。当他思考生活意义与人生价值时，可以想象其内心是何种滋味。