教师专业自尊的历史贫乏

“专业”是近代社会才流行的术语。无论是以一般社会专业标准来衡量，还是以我们所制定的教师专业标准来考察，历史上的教师职业都未能成为一个专业，从事教职的教师也不是真正意义上的专业教师，因此也缺乏与教师专业自尊相符合的特征，比如教师应具有的专业认同、专业精神、专业知识与技能等。

1.我国历史上的尊师重道

(1)我国历史上尊师重道传统的波动性

长期以来，我们有“尊师是我国的优良传统”这一说法。人们甚至把这一传统追溯到我国夏、商、周时期。由于当时“学在官府”“官师合一”，这些教师确实享有很高的社会地位，一方面是因受其官员身份的影响，另一方面则是受到那个时代知识贫乏的影响。事实上，他们并不是独立的真正意义上的专职教师。由于官师一体，教师岗位具有极大的变动性和流动性。直至春秋战国时期，才出现了以教育人为谋生之道的“士”阶层，这个阶层的人凭借自己的知识技能办学，教学成为他们传播自己思想、扩大自己名声以及暂时谋生的一种手段，因此堪称中国第一代教师群体。但“士”们更愿意成为占据社会资源的统治者的幕僚，以此获得更高的社会地位和经济回报。民众一方面要从“士”那里获取知识(写书信、对联、请帖等)，另一方面对这些不从事劳动(体力劳动)的人有些看不起。^[1]

这个时期以孔子为先师的儒士群体，以重“礼”及“仁义之道”为主要信仰，纷纷运用所掌握的语言工具，撰文论述了作为“道”的代表者——教师的重要性。“天佑下民，作之君，作之师。”孟子在此将师与君并称。而最早论述“天地君亲师”的荀子，认为“礼”是六经教育的基础，就将“师”作为“礼教”的前提，“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也。无礼，何以正身?无师，吾安知礼之为是也?”他又指出尊师与否关系到国家之兴衰、法制的存亡:“国将兴，必贵师而重傅;贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅。”《学记》中亦指出:“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民之敬学。”其中的“严师”就是说要尊敬教师，教师受到尊敬然后道理才会受到尊重，道理受到尊重然后民众才会认真地学习，尊师重道是相辅相成和互相结合的。

汉朝在儒士的积极努力下，汉武帝采纳董仲舒“独尊儒术”的建议，这也主要是出于国家治理的考虑。其间儒道代言人的“儒士”正式获得了合法化的地位，他们一方面借统治者之“势”获得权威，另一方面也借“势”树立自己所代表的知识的合法性，从而维护其社会地位和既得利益，并实现自己的政治抱负。但儒士的这种对统治者之“势”的主动依附，实际上也为后来其独立性的逐渐丧失埋下了伏笔。自东汉后期开始，由于儒家道统的衰弱，直接导致了教师地位的下降。一般士大夫议论拜师之事，辄“群聚而笑之”，于是人们更“耻学于师”。唐代统治者颁布了一些律令以惩罚不尊师的不端行为，如《唐律》中《名律例》和《门讼律》等规定，杀“受业师”者列入十恶之一;殴伤“见受业师”者在量刑时“加凡人二等”。这样的法律观也一直延续至清代，致使师道尊严合法化为一种“似以为真”的社会现实。^[2]面对唐朝藩镇割据的局面，韩愈试图借教育的力量及儒家思想重新确立社会规范和秩序，矫正自魏晋以来形成的浮糜的社会风气，大声疾呼尊师与教师自尊，提出“道之所存，师之所存”，代表“道”的师的职责为“传道”“授业”及“解惑”，以让学生更好地领悟和体会儒道的精神博大。当然，在传统社会里，“师”所承担的社会功能远不止此，他们还参与乡土社会中一系列礼俗事件及社会教化。作为“道”的代表者，师为了获得受尊敬的地位，也为自己建构出一系列的条件，其最集中的表现是对自己的言行举止做出强有力的道德要求，要求要率先践行“道”，树立自己“圣人”形象，以将自己区别于民众，如经历磨难，君子入仕以行道，以及注重内心修炼，安贫乐道，克制物欲。这也即是如今所流传的“师道尊严”的由来。此时，师受“尊”的地位已开始和师自身的道德楷模角色紧密联系，并一直影响至今。

元代统治者把人按职业分为十等:一官、二吏、三僧、四道、五医、六工、七匠、八娼、九儒、十丐。作为知识分子代表的儒师，显然是被排在了“娼”的后面。

科举考试，尤其是明清的八股取士制度，以及文字狱的施行，使皇权高度集中的同时也改变了统治者与儒师之间庇护与被庇护关系的内涵。通常只有那些政治末阶的剩员才不得已而选择担任教官，而这种官阶的卑微也让教师更加不受尊重。也正是在这样无法“外王”的境遇下，明清的儒学精英们更加注重“内圣”之道，并且在自己的内心中仍然自居高位——自尊。如根据余英时先生收集的资料，清初文学家思想家廖燕在其《二十七松堂集》卷十一《续师说》中就写道:“宇宙有五大，师其一也。一曰天，二曰地，三曰君，四曰亲，五曰师。师配天地君而为言，则居其位者，其责任不綦重乎哉!”开始这只是一厢情愿而已，后来儒师的这种自觉的责任担当逐渐被统治者所利用。如雍正帝即位后，为了获得儒师的支持以树立政权的合法性，颁布上谕，认为“五伦为百行之本，天地君亲师人所宜重。而天地君亲之义，又赖师教以明。自古师道，无过于孔子，诚首出之圣也”。由此，自帝王至民间开始祭祀“天地君亲师”。

“中国历代经典和思想家的著作中，把师道尊严作为教化的主要内容。”^[3]在我国历史上确实存在着尊师重道的传统，但这种传统的发展轨迹是波动的。而且，我国历史上所谓“尊师重道”的传统，最根本的目的是巩固统治者的地位，是为强化代表统治阶级意志的“道”而提倡尊师的。尊师重道虽然在一定程度上提高了教师的社会地位，但也加重了教师的社会责任，形成了国家和社会对教师的过高期望。特别是对教师在政治上要求极高，道德人格上要求完美、典范，导致教师心理品质政治化、伦理化的倾向，忽视了对教师专业素质的培养，压制了教师创新精神和个性品质的发展。尊师重道抬高了教师的社会政治地位，而教师的非职业化又使教师的实际地位急剧下降。因此，教师更需要自觉地以“传道、授业、解惑”为职责，才能保持专业自尊。

(2)我国历史上大多数下层教师的窘境

总的来说，我国历史上的所谓尊师，主要尊的是“以吏为师”的师，巨儒鸿师、宗师、饱学之师，至于一般的童师、蒙师、乡间塾师，由于经济地位与社会地位不高，缺乏尊严。事实上，自尊心的建立，不仅与一个人的知识、能力有关，还与其社会地位有关。在中国封建社会时期，由于人们衡量人的标准不是看其对社会的贡献，而是“势力”和“金钱”，在这种衡量人的标准的影响下，受尊敬的教师大多限于那些有官员背景或权力支持的教师，而不是一般无权无势、穷困潦倒的民间塾师。民间塾师、乡村蒙师的地位往往卑微，再加上自身学识与能力不够，因此待遇菲薄，职业没有保障，所以被人看不起，人们甚至把教师这种职业当作知识分子的末路。过去“教书”大多是落魄文人的事，历来为世人所不齿，社会上流传着“家有二斗粮，不当孩子王”的俚语。这也是发自教师内心的哀怨，说明教师自身对教师职业并不认同，主要是迫于无奈、迫于生计而为。^[4]

元朝末年的战争使得全国商业受到严重打击，而明朝商业的发展又动摇了知识分子的地位，这对当时知识分子的从教都有重要的影响。明朝颁布了许多有利于商业发展的政策和诏令，商业贸易有了极大的发展。社会世俗力量的壮大、出版业的发展及对经济资本的重视也使“道”统在民间开始动摇。这就意味着儒师对合法性知识的垄断地位受到挑战。一些儒师转而投奔商界，试图通过增加自己的经济资本以提升自己的社会地位，而“纳捐制”的实行也为这些商人进入仕途开创了条件。商业的发展使民众对教育的需求略有下降，尤其是清朝后期，由于连年扩招，却没有相应的官位，积压了大量功名获取者，聪明一些的家庭纷纷转而经商，因而在民间的教师市场上出现了供过于求的现象，使得贫寒的落第读书人社会地位更加低下。由于他们没有其他谋生的技能，只有带着考场失利的沮丧进入教学岗位，要么在自家设馆，要么客居他乡，寄人篱下。

在我国历史上现代正规学校教育的兴起与普及为时较晚，主要是以教馆的形式办学。教馆俗称私塾，一般有三类形式:一类是塾师自设的学馆，类似于当今的复式教学;一类是地主商人设立的家塾，塾师亦即今天所谓的家庭教师;还有一类是私人捐款或以祠堂、寺庙地租收入等设立的义塾。过去塾师多为落第的举子，乃为谋生不得已为之尔。

许多文献纷纷描述明清时期私塾先生和儒师的悲惨境遇。明代作家朱载填写的《醒世词》中有一篇《教学难》这样写道:“教学难，教学难，好将道义惹仇嫌。出入由人管，饥寒谁可怜。打他就说不读罢，不打又说师不严。”由于身份与地位的低下，我们很难看到这些教师专业自尊的身影。清朝小说家蒲松龄一生有大部分时间是在教书生涯中度过的，从他写的俚曲《学究自嘲》可以看出教馆生活的个中滋味之难堪。在吴敬梓所描写的《范进中举》中，范进的岳父胡屠户就让范进“寻个馆”教书，结果不但被中了举人的秀才嘲笑，就连乡里的农民也看不起他。郑板桥曾写过一首《教馆诗》，生动地反映了塾师的困厄:“教馆本来是下流，傍人门户度春秋。半饥半饱清闲客，无锁无枷自在囚。课少父兄嫌懒惰，功多子弟结冤仇……”那些身着布衣、面容沧桑的私塾先生大多数家境贫寒，束脩又不稳定。他们无法照顾妻儿老小，还要遭受东家的百般限制和冷眼相待，并失去了人身自由，如不得从事与教读无关的事情，“棋不容看，诗不许题”。^[5]而教师到了老年更被人轻视，正所谓“先生越老，学生越小;功课越多，束脩越少”。当时社会绝大多数教师地位之低下、生活之凄苦可见一斑。

一些教书先生在自己边教学边备考的同时，也希望自己教出来的学生能够考取功名。如果学生考中，作为开蒙之师的他们不仅可以获得名声，也获得了就业机会及学生的庇护。当然，如果他们的教学没有帮助学生获得功名，要么引咎辞职，要么被东家开除。从这个意义上说，科举制度实行后，“尊师”实际上是“尊官”。

在传统封建社会里，教师缺乏专业自尊，与自己知识能力的缺乏也有很大的关系。从教师的来源来看，教师主要来自那些没有获得高等功名的考生。我国历史上科举考试淘汰大量的童生、秀才，他们因为没有获得高等功名，又没有其他谋生的技能，“将欲属身学界，无学术之可凭;将欲兼营别业，鲜运动之能力”，“欲为商而不能算，欲为工而肩不能挑”，既不能武，又不能文，于是出于谋生的需要，无奈当了教书先生，以致社会上有人认为教师是一群无能的人。

同时，读书人往往会被自动看作会教学，而教学模式及教学内容却是极其相似的，大家都根据自己的学习经历来从事教学，以至于虽然乡间有众多私塾，但却采用同样的教学策略和教学内容，私塾先生如果有事告假，其他同行可轻易地帮忙代课。对于家长来说，他们也对这一流程有所熟悉，一旦有老师不严或者转变教学模式，则会以“教不严，师之惰”的理由来谴责。这说明当时的教师职业缺乏专业性，这也是其地位不高的原因。教师岗位是永恒的职业，而从教人员、师资队伍却极不稳定，是非专业化的。

在过去，塾师的社会地位和社会形象存在着反差，一方面，塾师作为师的一员，有时在名义上与享有最高权威和尊崇地位的天地君亲并列;另一方面，那些粗识文字的塾师对于书文往往臆测杜撰，曲解文意，念白字、读破名，留下众多笑柄。“凭三寸不烂之舌，单讲诗云子曰。举动一步三摇，满口之乎者也”，其举动往往使人想到“酸腐”“呆板”这样的词语。

在传统的封建社会，落第教师往往缺乏那个时代所推崇的理想与志向。正如刘大棚在其日记中所写的，“教书之人，抱远志者甚少”。他们自己也认为“读书之士不能奋志青云，身登仕版”“上致君而下泽民”，而乃流落于教学一途，“以多得几脩金为事”“受东家之气，被弟子之恶”“此亦可谓龌龊之极矣”;“读书原以求荣，今乃得辱”，若能寻得其他糊口之士，是不会从事教学工作的，“不但耽搁自己工夫，而且大损己德”。^[6]可以说，在科举制度的影响下，除了那些对科举及官场彻底失望的读书人愿意将社会教化作为自己的事业外，一般读书人往往只是将其看作暂时谋生的途径，没有当成一种自己理想并愿意终生为之倾洒心血的事业。结果是从教为师者千千万万，而安心教职者为数不多。尽管他们在从事教学的工作，但却没有“教师”的身份感，对教师职业并不认同。

可见，在不同的历史时期，由于社会要求的不同，尊师的情况不一样;即使在同一历史时期，由于教师的政治地位与经济状况不同，对品德与学识才能要求的标准及实际水平的不同，各个教师受到尊敬的程度也不一样，教师自尊的状况也有很大差异。

2.西方社会早期的教师地位

西方社会早期教师地位低下，教师专业自尊具有不可言性。西方封建制度被推翻后，教师职业的经济地位与社会地位的提高不明显。从19世纪末至20世纪30年代，教师在这一时期的整体形象和地位低下。造成这种现象的原因之一是历史上教师曾一度是一种业余的、暂时性的、附庸性的职业，很多人都可以随时参与进来，缺乏不可替代性。很多国家的学校都更愿意招募女教师，因为女教师的工资远远低于男教师。女性在智力上往往被认为低于男性，所以，女性占多数的教师职业也被认为是女人的事情而不需要花费太多的智力，只具有看管和养育的作用。

长期以来，教师职业不被西方社会视为一种专业，因为社会学家们以医生、律师、会计师等的职业特征为范例，形成了理想化的专业指标体系。由于师范教育设计上的缺陷和教育研究的实际落后，以及大量临时的应急的教师培训项目的存在，教师似乎不存在通过长期训练所获得的知识和技能。在人们看来，教学知识即程序性知识似可以为陈述性知识即教学内容和学科知识所取代。由于教师缺乏研究的意识和习惯，少有专业学术上的严谨，教师职业只处于半专业或准专业的地位。

而专业工作者备受尊重，享有崇高的社会声誉和优厚的经济待遇。显然，优厚的经济待遇是专业工作的一个重要指标。教师被视为非专业工作者，社会声誉和经济地位相对较低，这反过来又造成了另一个现实性的存在:社会经济地位较高的家庭的子弟不愿意进入教师行列。20世纪80年代，美国的一项调查表明:典型的师范教育工作者来自中产阶级或中产阶级以下的家庭。在对238名师范教育工作者的调查中发现:过半的教师的父亲是有一技之长或无一技之长的劳动者或者是农民，超过一半教师的父亲和43%的母亲没有高中毕业;这些具有中产阶级以下、没有接受过良好教育的家庭背景的教师还主要来自于小城市或乡村地区。以上问题又引发了教师队伍建设的一系列问题，教师职业的吸引力不强，一些优秀人才不愿意从教，教师队伍优秀人才流失的明显。^[7]