学校笃行教师人本管理

1.确立以教师为本的管理观

领导的教师管理观影响教师的学生管理观。尽管一些领导在观念上能够认识到公正、平等、尊重对于做好教师管理工作的重要性，但是在现实中对教师进行管理时却不能完全遵循这些原则，不公正、不平等、不尊重地对待教师的事件时有发生。

因此，要提升教师的地位与自尊，学校教师管理中存在的弊端亟待改善。作为学校的领导者与管理者，务必摈弃消极的教师管理观，应看到许多教师在各种诱惑或困难中仍然心无旁骛地开展教学，他们对自己的事业钟情一生，是值得尊重和信任的，这样才能平等地对待教师;要贯彻党的知识分子政策，真正树立起“以师为本”“和谐发展”的现代教师管理观念，并充分认识到教师身上所蕴藏的智慧和力量，认识到教师是学校改革、建设和发展的主力军，从而真正把教师作为办学的依靠对象。

真正的尊师不是停留在一般意义上的尊重教师，而是要发自内心地认识到教师职业是一个不可或缺、不可随意替代的专业，有其独特的专业价值、专业地位、专业权利，应给予相应的专业待遇;上级领导要实行专业性的教育行政管理，不能仅凭行政权力来对教师发号施令，降低教师的专业性和专业威望，甚至随意让专业合格的教师下课。

学校应根据教学规律和教师需要的群体职业特征来实行对教师的管理，努力为教师专业自尊的发展提供广阔的自由空间。主体精神是现代教师人格的前提性特征，“人本管理”“以师为本”，关键是学校领导要尊重教师的主体精神。在管理过程中，既要把教师视为管理的对象，更要把教师视为管理的主体。学校管理只有“以师为本”，才能使教师在自己的切身感受下真正做到“以生为本”。

按照信息论观点，组织归属性认同取决于成员与组织之间的信息沟通。学校向教师敞开信息，比如学校的目标、价值观与取得的成就，教师才有可能发现学校信息与个人信息之间的联系，尤其是发现学校信息与自我价值需求之间的关联，从而将个人与学校紧密联系起来，产生归属性认同。

从一般的人际信任而言，每个人都希望在与人相处时能够感受到安全感，教师也不例外。当教师在学校里的人际交往中感到安全时，他们就能够与他人轻松地就工作中一些棘手的问题进行商讨;当教师在应对个人和专业上的挑战时，他们就能够敞开心扉，坦然面对。如果学校领导在管理过程中仅把教师当作教育劳动的工具和管理的对象，试图通过安装“教学质量检测设备”“教学监测仪”等来检视教师的一举一动，甚至让学生当场按电钮来给教师打分，那么这些做法既严重违背了国际公认的专业自主原则，也是对教师人格的极不尊重，势必影响教师的专业自尊和人格的健康发展。

当前有部分学校的管理与教师之间存在着较大的矛盾冲突。教师在多数情况下处于被动的、弱势的地位，而教学管理部门仍然采取简单、高压、监控的管理方式，这会伤害教师的积极性，与尊重教育、尊重教师的精神是背道而驰的。以自由理论为基础的教师发展观认为，自由理念与自主精神是教师发展的内在本质，教师不是被动、消极的学习者，必须充分关注教师发展的内在需求、主体意识与主观能动性。因此，在目前的教师发展观观照下，教师的自由问题自然就成了教师研究领域的重要课题。^[39]

2.建立灵活宽松的教师制度环境

制度环境对人的观念和行为能够产生整体性的影响。建立灵活宽松的制度环境，使管理制度、管理方式更为多元化、柔性化，使制度管理与人性化管理达到和谐统一，是学校管理者体现以教师为本的管理观的重要措施。

(1)建立发展性教师评价制度

建立发展性教师评价制度有利于教师专业自尊的形成。这种发展性教师评价制度应体现出:在思想观念上，管理者对教师的工作和行为的评价应立足于改善和提高;在反馈上，对获得成功、取得进步的教师及时给予积极肯定;在具体评价时，注重教师个体的差异，以发展的眼光看待和评价教师，对教师探索中的失误、情绪反应中的不适宜、个人习惯中的缺憾给予谅解或帮助，并注重引导教师个性化发展。如果缺乏这种教师评价制度，或者有了这种制度却并不实行，那么对教师的评价就不会客观、公正，就会缺乏激励性，特别是对教师的贬损性评价会严重挫伤教师专业自尊，并使教师难以释怀。

随着升学、招生、各种名目的评比活动在学校发展过程中的重要性日益凸显，学校之间的竞争也日趋白热化。为了在竞争中获胜，学校会积极调动教师的积极性，同时，更多的任务将分解到教师身上，教师的教学工作不可避免地成为检查、考核的对象。在这种情境下，教师受外力支配的程度不断加剧，教师的专业性和教学的独立性会受到更多的挑战。一些具体的操作措施不当，无形中会在教师之间制造矛盾，不利于教师专业化的发展而形成专业自尊。一个学校的评价指标体系是否合理，与教师的主动参与程度密切相关。在探索和构建科学的教师考评体系的过程中，学校领导一定要充分听取一线教师的意见。

为什么要建立发展性教师评价制度，并赋予教师必要的专业自由呢?罗杰斯认为，自我潜能才是人性的种子。每个人都具有自我实现的趋向，当社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时，便会引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。因此，要积极创造一种尊重的氛围，修复其被歪曲与损伤的自我实现潜力，使其重新走上自我实现和自我完善之路。

在学校管理中，一些领导太信奉考核的威力，以为管理就是考核，凡事一考核，就能达到预期的目的，其实不然。在现实中因为过度运用考核而让整个学校管理陷于泥潭之中的现象很多。例如，有的管理者看见学校的整个管理滑坡，工作没有起色，还自以为是考核的力度不够大，还要加码。结果，不仅没有挽救危局，反而雪上加霜，使整个学校的各个层面、各个部门的状态了无生机，少有绩效。^[40]过度的考核失去的是民心，使教师实际成为管理的客体而不是主体，成为单纯的管理对象，剥夺了教师内心的自尊与自由。如果缺少一种信任的文化，那么学校做出的决定必定得不到教师的响应，更不要说全身心投入了。

(2)寻求制度管理与人文关怀的融合

为了铸造教师专业自尊，需要完善教学制度，实施校本管理，加大教师专业赋权等。但这并不意味着对教师完全放弃必要的要求，对教师真正的关心和支持也需要有制度的规约。制度管理与人文关怀是教师专业发展之车的两个车轮，有了这两个车轮，教师才能获得更稳健与快速的专业发展。

在我国最早的教育专论《学记》中提倡尊师重道，一方面强调了教师的地位和作用，另一方面对教师提出了严格的要求。在这种“严师”的要求中，教师不仅要有渊博的知识和熟练的教育教学技能，还要有崇高的师德修养，其中反复强调“择师不可不慎也”“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻，然后能为师”“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”“记问之学，不足以为人师”。^[41]

对于学校管理者来说，一方面要用真情关怀教师，另一方面要用合理的制度规约教师，这种制度规约其实也是一种关怀。学校制度管理与人文关怀二者不能厚此薄彼，而应努力寻找和扩展它们之间的内在关联，使二者实现有机融合，从而创生出既能真正体现关怀教师，又能禁止不良教学行为发生，并激励教师认真从事教学工作的制度。有了制度保障，就如同有了源头的活水，会有更多的教师亲近讲台，爱讲台。

关于教学制度与教学个性的关系，我们也需要辩证地处理。学校领导既要鼓励教师发展自己的教学个性，又不随意地侵犯教学制度。教学个性与教学制度不是对立和冲突的，它们之间可以在以“成人”为旨归的教学活动中相互促进，相得益彰，形成相互建构和共生的关系。教学制度在功能意义上是一种规则体系，在结构意义上是一种教学关系的反映。实际上，教学个性的生成、存在和发展不能完全离开教学制度或规范，教学制度的创生、供给、选择、变革等又受教学个性整体发展状况的影响。学校领导要帮助教师善于寻找社会规约与内心世界的契合点，寻找外部世界渴望与教师深层愉悦交融的教学圣地，及时地消除专业阻力。那种认为教学个性不受教学制度的限制才能得到完美的张扬，教学制度是教学个性自由发展的障碍和羁绊的观点，实际上是一种消极的、绝对的教学个性观。这种观点的片面性在于没有正确认识教学个性与教学制度之间关系的实质。

3.形成理解尊重教师的学校氛围

与前面我们所论述的类似，关怀教师要全力为教师创设良好的生活工作条件，校长和学校的其他管理者要做的工作是尽可能地保证教师的工资收入，解决教师的住房、医疗等问题，改善学校教学设施，设法减轻教师过重的工作负荷等。校长和学校的其他管理者主要是从政策的执行上来做好这方面的工作，即把关怀教师的政策具体落在实处。而要做到这一点，需要学校管理者真正理解教师，校长要带头尊重、关怀教师，从而使学校有浓厚的尊师氛围。

(1)学校管理者要真正理解教师

作为学校管理者，对教师的真情关怀首先有赖于对教师的真正理解。毫无疑问，教师也需要一定的物质生活，需要有美满幸福的家庭，学校管理者应该把教师的这些需要放在心上。目前，教师的生存状态并不理想，压力较大，仍然广泛存在焦虑感、压抑感，许多教师呈现出典型的职业倦怠特征，即情绪衰竭、人格解体和低成就感，这时教师特别需要得到学校的尊重、关怀。

学校领导与管理者应深入了解教师教学实际，理解教师教学的艰辛。教学工作本身存在许多不确定性，如学生的不确定性、教学内容的不确定性、教学方法的不确定性等，导致教学效果的不确定，不少教师担心自己的教学不能有效地带动学生，担心自己的无能而耽误学生的学业，因此，教师在工作中容易产生迷茫感，容易因缺乏工作成就感和效能感而失去自信。

教师背负着一个角色丛:要做学生学习的促进者和指导者、教室的管理者、教育教学的研究者，需要面对很多人，完成很多任务;教师工作中的冲突事件不少，需要频繁地变换角色、调整计划，并有效应对，这使教师难有足够的时间休闲与放松，也使得本来是创造性的教学工作变成了简单的重复劳动;随着学校班级学生人数的不断膨胀，过多的授课量和考试增加了教师的工作负荷，不少教师的工作都是超负荷的;教师本人的学历提高和各种继续教育培训、职称评定前的各种达标要求也使教师身心疲惫，工作时间远远超过8小时，对家里的很多事都帮不上忙。教师工作满意度是教师对自己的工作、工作条件与工作状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与体验。显然，在长期压力体验下，教师容易产生情绪、态度和行为等方面的不良状态，其典型症状表现为对工作满意度低，工作兴趣、热情丧失及情感的疏离和冷漠。^[42]

教师的这些情况需要学校领导与管理者有比较深入的认知、理解并给予帮助，对教师工作量要合理控制，尽量避免教师的超负荷劳动，减轻工作压力对教师身心的不良影响;维护教师的教育威信，不在学生面前贬低教师的人格形象，诋毁教师的工作和声誉;对教师进行科学评价，并充分肯定教师的劳动;为教师提供更多的进修与发展机会;帮助教师解决生活和工作中的困难，为他们提供必要的经济支持;加强与教师的对话和情感交流，使他们真正体会到领导的关爱。

组织理论按照认同需要的层次，将组织认同分为生存性认同、归属性认同、成功性认同三个维度。学校作为教师工作的组织机构，对教师的学校认同的培育策略，也可以从这三个方面展开。如果教师既缺乏生存性认同，又缺乏归属性认同与成功性认同，教师就不可能有专业自尊。^[43]

(2)学校领导要带头尊敬、关怀教师

学校领导要带头尊敬、关怀教师，做尊师重教的榜样，而不能做让教师感到寒心的事情。例如，把企业的管理方式用于学校对教师的管理的一些做法是不恰当的。苏霍姆林斯基说过，教师的专业自尊像荷叶上晶莹的露珠，领导者务必小心翼翼地护着它，若不小心就会被摔碎。自我尊严得以维护，自我价值得到承认，这是许多人最强烈的心理欲望。如何在尊重教师的前提下激励那些相对落后的教师在工作中提高，或者培训后上岗、转岗，既用制度激励他们，又对他们进行人文关怀，努力营造一个良好的文化氛围，唤醒教师内心的成长动力，考验着领导者的智慧。

学校领导对教师要精心构筑人文关怀的心灵港湾，要善于发现和赞赏教师的优点。每个人都有其不足，每个人也都有其所长。杜威指出，人类天性中最深切的冲力是“做个重要人物的欲望”;美国著名女企业家玫林·凯说过:“世界上有东西比金钱更为人所需，那就是认可与赞美。”教师也是如此，所以领导者要多地赞赏教师身上那些闪光的东西。有的教师深藏着一种自卑感，一句由衷的赞赏很可能使他们的生活洒满阳光，甚至改变他们的工作态度。

学校要给予教师表达情绪与情感的机会，其中包括让他们在特定场合表达某些并不违背政治原则的负性情绪，正如乔兰德所指出的:“从健康人格的观点来看，人最好自由地充分体验全部的情感，因为它为生活质量的提高提供了丰富的养料……虚假的情感扭曲了同他人的关系，损害了人格的健康，妨碍了人的成长。”^[44]

学校应减轻教师过重的工作负担，减少教师为片面追求升学率而搞加班加点、题海战术等许多既违背教育规律，又严重增加师生负担的做法;适当缩减大班班额，降低学生和教师的比率，缩短工作时间;为一线教师松绑，使教师免于身心交瘁。教师职业的主要任务是教学，这是亘古不变的道理，但教师的教学负担如果太重，既有损教师身体健康，也不利于提高教学质量。

学校应该是最能体现尊师精神之所在。学校领导应该是尊师的模范，应带头了解教师、体贴教师、爱护教师、帮助教师。学校的一切行政、后勤机构的工作都应该配合教学开展，为实现学校的教育目标服务，不可凌驾于教学之上或游离于教学之外。学校除了要监督、检查、指导、规范教师的教学工作外，更应该支持和帮助教师提高自身的素质，致力于培养教师在学校的幸福感，让教师每天能带着轻松的心情走进校园，走进课堂。学校领导可以注意这样一些细节:在难忘的节日里，以学校的名义为教师送上一束鲜花，或发一条祝贺的短信，或通过邮件发一张节日贺卡;在有限的空间里，腾出一个房间，摆上几张小圆桌，让劳累的教师稍作休息调整;在有限的时间里，尽可能开展一些活动，让教师在活动中陶冶情操、放松心情、锻炼身体。

山东大学校长徐显明在讲到他的“一把椅子理论”——教师的尊严空间理论时认为:“教师没有办公室，是学校对教师尊严的第一次侵害，因为没给教师提供维护基本尊严的条件。”“如是办公室只有一把椅子，如果老师不坐，工作人员就没有权利坐，一旦工作人员坐着而老师站着，就是在侵害老师，这是第二次侵害。”徐校长对教师来访的原则是:“凡是老师找我，我无论怎么忙，一定要拿出时间来见他。”并认为为教师服务，使教师拥有充分的尊严感是每位管理者应尽之责。当老师进门的时候，领导者的面容、语言、举止都决定着教师尊严是否被第二次侵害。当一个教师强烈地要求调离时，最根本的原因不是他在乎物质利益，一定是他的尊严受到了最彻底的伤害。^[45]

4.构建校内教师专业支持系统

研究表明，教师在教学工作中最想确立的是价值感，在专业发展中最想获得的是成就感，在人生跋涉中最想找到的是归属感。如果没有价值感、成就感和归属感，教师的生命就没有了根基，教师的灵魂就找不到栖息的家园。因此，在学校内部构建教师专业支持系统，是促进教师的专业发展、使教师获得内在的幸福与欢乐、提升教师职业忠诚度的根本措施。

(1)落实政策赋予教师的专业权力

如果要促进教师专业发展，就必须把教师视为专业人员，一是在专业经费支持等方面加强，二是赋予教师充分的专业自主权，让教师像其他专业工作者一样备受尊重。只有在一个充分被赋权、被信任、被支持的环境中，教师才能实现个体自我的充分发展。

落实政策赋予教师的专业权力，要求学校管理者要实行民主管理，让教师参与学校重大决策，以增强教师的自我价值感和对学校工作的认同感。对一些与教师工作及切身利益有关的事情，如课程改革、学科建设、教学安排、教师评聘、绩效工资分配等都应该由教师作为主要参加者;对于具体的教学来说，在尊重教学规律和规范的前提下，要给教师留出足够的自主空间，让教师燃起教学的创造激情。

在教师专业发展中，具有专业自尊的教师不愿让自己过多地“被发展”。有些教师“既不相信教育行政部门和大学的教育培训体系是教师发展的唯一最佳途径，也不认为教育行政部门和大学评判鉴定绝对正确。”因为他们认为这种发展模式，主要依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，本质上都是一种外在于教师的、自上而下的发展模式。应对他们予以理解，探寻更多更完善的教师发展路径。事实证明，无论是什么样的教育改革，要想真正达到既定目标，教师必须是轨道的设计者和修正者，单靠外在的“指手画脚”是不行的。管理者必须把教师看作是变革动力的专家，并协助教师制定职业生涯发展规划，使每个教师在共同成长的基础上又能在不同的层次或方面各得其所地得到发展。

教育是一个充满个性的事业，教学过程具有不可重复性和不可替代性，教师只有拥有一定的权利和自主空间，才能积极主动地探索教育教学中存在的问题，不断改进教育教学实践;才能发挥个人特长，形成自己的教学风格;才能不断激发自身的创造性和成就感，真正实现自身人格的自律。赋予教师专业权力更多的是为了服务对象，专业权力的基础是专业知识、经验与判断。教师的专业知识、经验与判断的扩展有利于专业权力的增大，被限制的权力缩小。学校管理者要有勇气让教师以符合教师行为规范并在其内心世界最推崇的价值方式去教学，鼓励教师努力发展自己的教学个性，追求回归教学本真。我们认为，在本质上，教学体现为独特性与共同性的统一，稳定性与发展性的统一，内在品质与外在行为的统一，合规律性与合目的性的统一，成人与成己的统一。

安德森指出，具有创新性和艺术性的教学需要教师拥有自主权，教师必须有权利按照自己认可的、有意义的方式来呈现教学材料，灵活地创造、改进或超越自己所教的课程。

帕尔默认为，在教学中任何外部的导师和学科都不会产生真正的影响，任何真正可信的教学要求最终来自教师内心的呼唤，否则真正的教学也不会发生。赋予教师教学自主权的实质在于学校管理者把教师视为自主的人，而不是消极被动的个体。学校管理者需要重视并努力采取措施来提升教师的教学自主权，增强教师的教学权威地位，从而提升教师的专业发展。安德森指出，虽然赋予教师充分的教学自主权具有一定冒险性，但这将使得教学充满创新的理念和活力。^[46]

美国行为科学院的弗里德曼教授通过大量的实证研究认为，教师自主性本质上是教师的决策权力和能力。提升教师的专业自主权，需要让教师的专业决策权硬起来。教师专业决策权是教师为实现专业目标，在专业实践过程中遵守专业伦理规范，从事专业服务时进行决策而不受外界干预的一种自主判断、选择和执行的专业自主权。

我们现在呼唤有更多的教育家教师、优秀教师涌现。其实，要让更多未来的教育家健康成长，还有比投入巨额经费提供物质条件更重要的，那就是给一切有教育家追求的教育者以宽松的土壤、自由的气息和创造的天空。为什么在20世纪上半叶，中国能够诞生教育家群体?原因很多，其中“心灵自由”是原因之一。教育家无一不是心灵自由的人，培养教育家就应该尊重教育家的心灵自由。创造总是与个性相联系，没有个性，就绝对没有创造性。当然，尊重个性，并不是取消统一的教育指导思想，但任何高屋建瓴的宏观决策，都不能取代千千万万第一线的教师富有创造性的实践。凡是具有创新精神与创新能力的教育者，往往都是个性鲜明的人，他们有自己标新立异的思想，有自己与众不同的做法，如果我们扼杀了教育者的个性，也就扼杀了教育者成长为教育家的可能。^[47]

(2)帮助教师增强自我教学效能感

要提升教师的专业自尊，关键是学校管理者要帮助教师增加成功机会，增强个人教学效能感。教师自我效能感是指教师对自身教育教学能力与其效果的判断、信念与感受，是对自己对学生到底具有多大影响力的主观评估。因此，要增强教师的专业自尊，一个重要的途径就是设法增强教师的自我效能感。

自我效能感理论认为，人们关于他们自身的想法和感觉将决定他们的行为。如果我们认为自己是有能力的，感觉自己“能行”，虽然有时这与事实不是完全相符的，但我们也将会出现有能力的行为和表现。在获得了相应的知识、能力后，自我效能感就成了决定行为与效果的关键性因素。

教师的自我效能感显著地影响着教师的职业认同和专业承诺，影响着教师的自我期望与工作动机，影响着教师的工作目标与工作态度。具体的教学行为、教学工作的开展及面对问题的坚持性，更会影响教师对他人与情境的思考与情绪的反应，从而影响学生的发展和教育的有效性。自我效能感高，教师对自己的工作就会抱有积极的态度，具有较强的自我期望与胜任感，产生的往往是促进性的、倾向于为自己选择和设定富有挑战性的目标，并在实际教学过程中乐观、积极地投入并努力达成。教师自我效能感也是教师身心健康的重要影响源，教师职业倦怠的重要原因之一是教师在教学中缺乏基本的效能感。如果教师在教学实践中难以取得理想的教学效果而屡屡受挫，自卑就会接踵而至;如果对于这些自卑不能及时加以排遣，其所引起的积累放大效应会进一步损伤教师的工作动机和积极性。

影响教师自我效能感的因素除知识、能力等个体特征外还有四个方面:一是自身成败经验。一般来说，成功的教学之路会建立起对教师个体效能的坚定信念，而教学失败则会削弱其自信。当然，世界上也有不少越挫越勇并最终走上成功之路的教师。二是替代性经验。在观摩教学中，教师观察学习其他教师的成功经验会提高自己对类似教学活动结果的积极期待，特别是当示范教师与自己水平相当时，更能增强教师完成同样教学任务的信念。三是来自他人的评价。他人的评价会影响个体效能信念的建立。教师自己的教学效果经常被人评头论足，这些来自外部的因素也有可能威胁教师的自尊心，影响教师专业自尊。四是生理和情绪状态。高度紧张、焦虑、抑郁容易降低教师自我效能判断，由此引起的疲劳和烦恼会令教师感到对工作难以胜任。

考虑以上影响因素，学校领导要给教师创造机会与条件，多组织教师观摩、学习其他教师的成功经验;对教师多鼓励，帮助他们积极归因，以切实帮助他们提高教学效能感。一方面，学校要为教师提供展示才华的舞台，让他们充分自由地发挥聪明才智和个性优势，在成败曲折中磨炼意志;另一方面，要帮助教师提高自身的素质，这些素质包括知识、能力与专业精神。当前，学校管理者特别要帮助教师提高应对改革压力的能力，帮助教师解决教学实际中的问题，让教师走出困境、解除痛苦，愉快地工作和生活。

引导教师加强教学反思是提高其自我效能感的一种有效策略。自我效能感受自我经验与能力的影响，但也依赖于主体的认知加工。反思是教师着眼于教育教学活动过程，分析自己的某种教育行为、决策及其结果的过程，应当充分关注和培养教师的反思与研究意识，提高其对教育过程中各种问题的敏感性，通过教育日志、教学档案袋、教学录像等，使反思经常化、自觉化、系统化，回顾、检视自己的教育教学经历，感受成功而不回避失败，不断提高自主发展的意识与能力，提高教育能力，改进教育实践。

帮助教师形成积极的归因风格，是提高其自我效能感、增强自尊水平的重要措施。个体的成败经验是获得自我效能感的重要来源和途径，因此，为教师创设更多获得成功的机会，有利于教师自我效能感的增强。同样是失败的经验，可能降低一个人的自我效能感，但并不一定降低另一个人的自我效能感，只有把成功或失败的经验归因于自身能力等内部稳定因素时，才可能增强或降低自我效能感。因此，教师教育应注意帮助教师形成比较积极的归因风格，做到既不推脱责任，产生想改变不理想教育状况的愿望，同时又改变归因上的偏差，能够体验成功带来的满足感和愉快感，认识到通过努力可以使行为实践更加成功有效，从而提高自我效能信念。^[48]此外，也可以分层次设置目标，增强他们完成任务的信心，不断提升自我效能感，让他们在教学工作和专业发展中获得成功体验。学校领导要与教师一起分担风雨，分享成功。

为教师提供必要的专业培训和相互学习的机会，仍不失为增强教师的自我效能感、缓解教师职业压力的一个重要策略。通过培训使教师具备从事现代教育教学工作所需要的专业素养，可从根本上避免教育改革给教师带来的缺失性焦虑和紧张，但关键在于这种培训和学习要恰当与有效，要尊重教师的意愿，也必须因人而异，不要过于学术化。

(3)创设积极健康的学校文化

学校文化是指一个学校内经过长期发展积淀而形成的价值观念、办学思想、群体意识、行为规范等的总和，是以校内师生为主体创造并达成共识的价值体系，是一个学校精神与氛围的集中体现。学校文化对教师专业自尊的形成无疑具有重要的影响。赫克曼认为:“学校文化是教师、学生和校长所持有的共同信念，这些信念支配着他们的行为方式。”从学校群体的构成来说，学校文化包括教师文化;从学校活动的范畴来说，学校文化包括教学文化。

学校应该有自己健康的文化，因为学校本身就是文化创生之地，是精神传承之所，是生命滋荣之根。学校的精神更多的是浸润于校园的空气之中，在师生口耳相传中播植一种心灵的火种，如同荀子所称的“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。在校园生活故事与人物的精神浇灌与浸润过程中，师生的生命不断被唤醒、被鼓励、被丰富、被提升。没有健康的学校文化，学校就像是一座座建筑的空壳、一间间空荡的教室，在这里呈现出来的是灵魂的迷失与精神的荒芜。我们要通过培育高远的目标意识、良性的竞争意识、良好的思维品质、坚强的个人意志、强烈的社会责任感、善于合作的精神等，使得学校健康文化不断繁荣兴盛，使理想主义的旗帜在校园上空迎风招展。

创设积极健康的学校文化，有利于教师对学校产生依恋。依恋在自尊形成的理论中具有核心地位。教师对教育事业的依恋有利于教师对来自环境等多方面的挑战和对教育未知世界的探索。从这个意义上讲，归属感或安全感促进了探索环境意愿的掌控感的形成。教师如果能把学校当作安全基地，并在此基础上进行教育教学改革的探索，进而又会把自我创造、自我发展当作安慰与舒适的源泉。只有安全型依恋的教师才会同时表现出很强的归属感和掌控感，才可能形成高的自尊。

学校文化与教师专业自尊的密切联系，具体表现在不仅为教师专业自尊的形成提供了判断依据，而且还起到了一定的调节作用。同时，教师专业自尊也对学校文化的发展有着促进作用，不仅为学校文化提供了文化认同的基础，而且能提高教师的自我效能感和提升教师的价值追求。在学校文化的多重影响和多重交织中，学校文化与教师专业自尊之间存在着隔离与合作、控制与开放、科学与人文、守成与创新的张力，从而使得学校文化在张力中保持活力和生气，为教师专业自尊的生成提供价值导引。

社会特性理论认为，自尊部分取决于群体成员或者社会的特性。积极地评价自己所处群体的人比消极评价自己所处群体的人享有更高的自尊。它启示我们:提高教师队伍的整体专业自尊水平是提高教师个体专业自尊的一种有效策略。如果一个学校能形成一种浓郁的教师专业自尊氛围，无疑有利于每个教师专业自尊意识的形成。自我决定理论进一步指出，人们有内化自己社会群体的价值和自我调节的本能倾向。这种倾向受到归属感的促进，也受到能力感的促进，而获得归属感和能力感的支持会促进内化，并足以产生摄入价值或鉴别价值。

学校领导在学校文化的建构中具有主导性的作用，因为“一个校长是一个学校的灵魂”。根据格拉瑟的观点，教师需要有对学校满意的图像，否则他们将不会努力工作和学习，而校长对所描绘的这个图像的性质负有很大的责任。因此，在营建学校文化过程中，学校领导应将情感线贯穿始终，使尊重与关爱深入教师们的内心;要善于倾听一线教师的困惑与烦恼，同时也要善于分享广大教师的成功与喜悦，以一颗纯真的教育心随时与教师的脉搏一起跳动。

教师文化是学校文化的重要组成部分。教师文化对于教师专业发展具有深层次支撑作用，作为学校规章制度之外的软规定，对教师思想的形成具有普遍的约束力，极大地影响教师专业发展的过程。教师文化主要由教师的思想、情感、信念和行为等构成，它属于一种精神文化，教师的信念处于教师文化中的最深层次。其功能有两个方面:一是形成群体一致的价值观念，即群体规范，以整合秩序;二是形成个体主观经验，调控人的行为。衡量教师文化是否生成，关键要看教师的教育信念是否确立，并体现为信念引领下积极的工作态度以及与态度相对应的外在行为方式。教师文化构建应重在确立教师的崇高信念，形成教师的积极态度，并最终内化为教师的自觉行为。

一个学校的教研氛围反映了该校教师的教育生活品质。建立合作而有效的教师专业合作学习团队，进行专业对话，可以使教师获得替代性经验。合作性教师文化强调平等、交流、合作，教师彼此尊重相互支持、共担责任，既有展示个人专业智慧的空间，又有相互合作的支持性环境，能够使每位教师获得一种专业归属感和安全感，消除其在专业探讨方面的孤独感与无助感;这种文化空间不仅可以促进教师之间的交流沟通和相互学习，有助于教师教学能力的发展，而且还能减少教师面临改革或危机的心理压力，提高其参与教改的积极性。在合作型教师的团队文化里，教师在面对认同困惑时，能够以坦诚开放的态度，与他人共同探讨课程改革的精神及行动纲领，摸索课程改革的实践路径和方法，在了解其他教师看法的同时建立起自我反观的意识与习惯。通过专业共同体的合作努力，教师在对课程改革理念的不断体会及内化过程中，可以更好地认识和反思自我，在“集体的同一”和“个体的差异”之间寻找到一个平衡点，并维持适宜的张力。

由于传统文化的影响、学校管理制度的过度规约、教师的工作性质的强化，学校办学理念的偏差，以及教师共同价值观的缺失等，一些教师形成了极端个人主义文化，这种文化制约了教师的专业发展，影响着学校文化的再生。^[49]因此，学校领导应着力引导教师在合作学习中实现共同发展，寻得共同的精神家园，从而从传统的个人主义自尊走向现代专业合作的自尊。

让学校成为真正的专业社群不是一个遥不可及的梦想，关键在于学校里要建立起信任与关怀的文化氛围，强化教学的专业规范，鼓励教师勇于承担，真正发挥主人翁的作用。而欲使教师成为有效的专业人员，则必须使他们感到自己工作在一个充满信任感的环境里，也就是说，专业信任是上述美梦成真的关键。

学校文化还包括教学文化。一个学校的教学制度与教学文化借由日常教学生活对教师产生作用，从而对教师的教学个性产生影响;而不良的教学制度与教学文化，会阻碍教师教学个性的生成。作为学校管理者，在学校文化的构建中，应关注教师的教学与发展，去除行政色彩浓厚的管理模式，建立健全教师教学服务体系，面对教学制度、教学文化与教学个性的冲突，需要从教学管理、教学组织、教学研究、教学常规、教学评价以及制度伦理等方面审慎地进行教学制度重建，以适合新时期对教育改革的需要，也回应教师专业自尊、个性发展的呼声。

总的来说，教师的成长需要整体发展的外在环境，学校管理创设积极健康的学校文化就是在促进这种环境的形成，在唤醒学校文化自觉的立场。文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，即明白它形成的过程，它的特色和发展趋向，以加强文化转型的自主能力，从而取得文化选择中的自主地位”。学校文化自觉是指学校成员在对指导学校生活的核心理念进行反思的基础上，确立新的学校观念体系，并发展与之相适应的制度、行为方式、物质空间的动态过程。创建积极健康的学校文化，消减学校中不利于教师专业发展的文化因素，无疑会促进教师的专业自尊的发展。