美国大学生学习性投入调查的产生与发展

一、美国大学生学习性投入调查的产生与发展

（一）美国大学生学习性投入调查的产生

美国十分重视教育质量的评鉴工作。美国高等教育评估经过近百年的实践和不断改进，已经形成了一整套比较完善的高等教育质量管理制度。如作为美国高等教育质量评估主要形式的院校认证（Institutional Accreditation），是由美国高等教育认证协会（Council for Higher Education Accreditation，简称CHEA）认可的专业认证组织或学术团体制定标准和准则，对自愿申请者进行评估。这一评估形式至今已有70多年的历史。大学排行榜也是美国高等教育质量评估的又一主要形式，通常由出版机构及新闻媒体主办。在各种大学排行榜中，由《美国新闻与世界报道》杂志推出的大学排行榜^[2]更具影响力。这个排行榜依据卡内基分类法对本科院校进行分类，并采用问卷调查法，根据各项衡量指标全面、系统地对大学予以评估并排名。

近年来，在众多的质量管理措施中，大学排行榜借助媒体优势引起了社会各界的重视。它不仅影响着美国企业对产学合作伙伴的选择、非营利机构的资金流向以及学生及家长的择校意向，而且还影响着美国政府的教育决策与拨款。迈克唐纳（P．M．Mcdonough）等人研究认为，美国每年有40万准大学生及其父母在选择大学时都参考大学排行榜，他们倾向于接受大学指南和排行榜提出的标准，并依据这些标准确定他们的选择。^[3]但是，从20世纪90年代后期开始，就有一些学者对主要重视资源与声誉的评价方式（如，大学排行榜等）表示担忧并提出了质疑。帕斯卡雷拉指出：“大学排行系统不应再以为它们实际上是在确切识别那些开展本科教育的最优院校，因为它们的测量方法主要是以学校的资源和声誉为基础的，并没有考虑到学生在大学中的经验。正是这种大学经验对高校教育质量具有重要意义。”^[4]也有一些学者认为，主要通过考量资源或声誉来评价学校质量并不能够为学校改进本科教育质量提供有用的信息。

从实践来看，传统的学校评估和大学排行榜主要侧重于学校的财政资源、教学设备、师资力量、科研数量等，却很少关注学生在校的学习投入程度和学习过程，以及学校在促进学生学习方面的举措等议题。学者们研究发现，20世纪90年代以来，美国中学后教育质量明显下滑，如1995—1996学年，只有51%的四年制大学注册学生在六年内拿到学士学位，^[5]这说明许多学生未能在规定的时限内完成学业、获得社会所需的知识和技能。人们甚至担忧许多学生在校所学不能满足社会需求。因此，人们意识到必须改变那种以大学排行榜为主流导向的大学教育质量评估思维和方式，应确立一个新的视角，从考量学生的学习性投入着手，衡量不同学科和不同学校间学生在学业上的投入程度，比较各校教学的有效性，进而为学校提供如何改进教育资源投入与教育服务的依据。在这样的背景下，涌现了一批关注学生的学习与发展、关注学校提供服务的效率的评价方式，如美国大学生学习性投入调查、社区学院学生学习性投入调查（Community College Survey of Student Engagement，简称CCSSE）、新生学习性投入调查（Beginning College Survey of Student Engagement，简称BCSSE）、学生学习性投入的教师调查（The Faculty Survey of Student Engagement，简称FSSE）和大学生经验问卷调查（College Student Experiences Questionaire，简称CSEQ）。在这些评价方式中，以学生参与理论和有效教学实践理论为理论依据的美国大学生学习性投入调查可谓集大成者。

正是出于对美国高等教育质量评价误入歧途的担忧，皮尤慈善信托基金会和美国高等教育管理系统中心（National Center for Higher Education Management Systems，简称NCHEMS）开始了对本科教学质量评价方式方法的新探索。当时，由皮尤慈善信托基金会出资，美国高等教育管理系统中心负责召集在本科教学和评价领域享有盛誉的专家在华盛顿召开了会议，探索本科教学质量评价的新模式。在这次会议中，包括阿斯汀和奇克林在内的八大专家群体对当时的大学质量评价系统提出了尖锐的批评。他们认为，无论是大学自治组织（如AAU等）对院校所进行的认证（accreditation），还是政府所强调的专业审核和资格认证（license），或是第三方如大众媒体所提供的带有质量评鉴意味的各类排行榜（rankings），都没有真正反映大学质量评价问题的核心——大学的资源和投入是否旨在为学生提供有价值的教育经验和活动，并因此促进了他们的人生发展。经过全面深入的讨论，他们认为，以往的评价对学生和学生对学校提供的条件与资源的感知关注太少。开展对本科教育质量的调查比那些学术声誉测评体系更能为大学、政府或投资人提供有价值的教育质量信息。因此，必须采用一种信度和效度较高的测量工具来检测学校教育对学生的影响，以了解学生在校期间的时间利用、学习状况等信息，衡量不同学科和不同学校间学生在学业上的投入程度，比较各校教学的有效性，进而为改进教学提供依据。测量结果还能为教育当局和社会相关人士更加深入地了解学生的学习质量提供参考，为学生或家长择校提供参考依据。

随后，皮尤慈善信托基金会提供了330万美元的启动费用，委托美国高等教育管理系统中心主任尤厄尔（Peter Ewell）负责评价方法的开发。问卷条目很多来源于在美国比较流行且成熟的测量问卷——大学生经验问卷。1999年美国成功地组织了一次美国大学生学习性投入调查测试，共有超过140所高等院校参与其中。2000年，该测试在整个美国开始推行。许多急欲提升学生学习质量、提高办学质量与声望的大学纷纷响应，当年就有276所大学参加了这项调查。^[6]截至2010年，已有1 451所本科院校参与其中，有超过200万名学生完成了调查问卷。

美国大学生学习性投入调查项目组希望能够开辟一条在全国范围内全面收集院校质量信息的新途径，为整个学术界探索高等教育质量问题提供服务，为高等院校有针对性地改进本科教育质量提供第一手资料，也为高等教育机构能够运用这些数据来判别课堂内外的实际情况、改进学习生活等提供帮助。同时，未来的大学生、家长、辅导员、导师、院系管理人员、教育研究者等群体也可以通过调查结果来了解大学生的在校学习情况和各种收获等。随着该项目的开展，项目组还相继开发了针对不同对象而设计的评价项目，如针对教师的“学生学习性投入的教师调查”于2003年开始实施；针对新生的“新生学习性投入调查”于2004年开始进行。至此，美国大学生学习性投入调查项目广泛开展起来。在该项目的实施过程中，一些学校同时参加了针对新生的“新生学习性投入调查”和针对教师的“学生学习性投入的教师调查”，以便能够从学生的视角和教师的视角全方位地了解学生的学习性投入及学习和发展情况，为改进本科教育质量提供参考依据。现在，越来越多的美国大学开始自愿公开自己的学生学习性投入调查数据，甚至提供给大学排行榜。美国大学生学习性投入调查数据已成为美国学生和家长选择大学的重要参考指南。在一定程度上可以说，美国大学生学习性投入调查已成为美国大学本科教育质量评价新的风向标，并在世界范围内得到了广泛的关注与认可，连《美国新闻与世界报道》的美国大学排行榜也开始采用来自该项调查的数据。^[7]正如斯普林奥博大学学术委员会副主任阿德金斯（Betty O．Adkins）所言：“有时我们不得不面对并不喜欢的残酷事实，但NSSE已经指出了努力的方向。”^[8]所以，现在全球越来越多的国家开始参与大学生学习性投入调查的理论与实践研究。

（二）美国大学生学习性投入调查的发展与完善

在美国，美国大学生学习性投入调查经历了一个不断发展完善、持续改进的过程，而这也正是它巨大的生命力和吸引力所在。从1999年组织第一次测试算起，截至2013年，该项目已进行了15年。15年来，项目组对高校学生获得成功的因素、学校改进工作的关键点、开展调查的策略等的认识与理解不断深入，积累了丰富的经验。然而，情况在不断地变化，高等教育也在不断地发展，这就要求美国大学生学习性投入调查问卷这一测量工具也要持续改进，不断完善。事实上，美国大学生学习性投入调查问卷在十多年的运行中，始终在不断地调整和完善。如2013年美国大学生学习性投入调查问卷就在2012年的基础上实现了成功的升级。目前，美国大学生学习性投入调查问卷已经成为美国最为重要的教育研究工具之一。

2013年美国大学生学习性投入调查问卷的升级是在多年论证、院校信息反馈和充分研究的基础之上进行的。与2012年前的问卷比较，2013年的问卷更新了将近四分之一的题项，^[9]仍然坚持诊断功能与有效教育实践相结合。这次更新主要基于四个方面的目标考虑：开发与有效教和学相关的新措施；改善现存的措施与衡量尺度；提高调查语言的清晰度与适用性；更新术语以反映目前的教学环境。^[10]这些更新题项适用于参与有效学习的五个方面内容：学业挑战；与同龄人一起学习；与教师相处的经历；校园环境；影响力大的学习活动。其他相关题项则稍微改变或不变。与2012年相比，2013年问卷的新题项占23%，保持不变的占22%，改写的占27%，微调的占28%。

美国大学生学习性投入调查项目组通过研究20所高校高于预期的毕业率和对高于预期成绩的学生的观察记录发现，有效教育实践的理念能促进学生成功。这些理念包括：灵活的教育任务与教学理念，始终关注学生的学习，清晰地展示学生成功的路径，提供一种持续改进的校园文化，共担提高教育质量和促进学生成功的责任。^[11]这些都是2013年升级版问卷所关注的。项目组关注的学习挑战领域包括四个：高阶段学习、反射和综合学习、定量推理及学习策略；影响大的实践包括六个方面：学习社团、学习服务、国外学习、与教师一起做科研、实习及顶峰体验。

2013年问卷对“学业挑战度”的维度进行了一定程度的修改，与2012年问卷相比，主要变动体现在：原“指定阅读的教科书、书籍的数量”改为“每周有多少时间用于课程准备，有多少时间用于阅读”。选项把每学年的时间更改为每周的时间，便于提高问答的准确性。“撰写少于20页的论文和报告”改为“安排多于11页的报告和论文的数量”，新题项侧重以论文的写作数量为衡量尺度。“每学年5—19页论文的写作数量”改为“每学年完成撰写6—9页论文的数量”，这更符合大学生的实际学习状况。“每学年少于5页论文的数量”改为“每学年超过5页的论文和报告数量”。新题项还更侧重于学生的思维能力。这些调整更能体现当代大学生能力的发展以及高校在培养学生过程中起到的作用。同时，2013年问卷还删除了“学习认真程度超出指导教师预期”，更进一步增强了其客观性。

2013年问卷在“主动合作学习水平”的维度上有一定的调整，但总体上变化不大。其中“在课堂提问以便于学生进行讨论”，微调为“在课堂上使用提问和其他方法以有助于课堂讨论”；“在课堂上与其他同学共同学习”与“辅导和帮助其他学生以方便其参与规定的课程或相关的社区项目”改为“与其他学生一起共同完成课堂任务和安排”。其他题项没有调整，表明人们在对主动学习的认识上初步达成了一致意见。

2013年问卷在“生师互动水平”的维度上也进行了一定程度的调整。问卷删除了“与指导教师讨论成绩和安排”一项。“课外同教师讨论课堂或者阅读获得的观点”微调为“课外同教师讨论课堂主题、思想和概念”，表明现代大学教育更重视思维方法的培养。“及时获得学业成绩的反馈”微调为“从教师那里及时获得对测试和任务的详细反馈”。其他题项没有调整，保持了问卷前后的整体一致性。

2013年问卷还对“教育经验丰富度”的维度进行了一定程度的调整。“与持不同宗教信仰、政治观念和价值观的同学进行讨论”和“与不同种族、民族的学生讨论”改为“经常与不同种族的学生讨论”“经常与不同经济背景的学生交流”“经常和不同宗教背景的学生交流”及“经常和持不同政治观点的学生交流”四种不同的情况。由于“电子媒介技术的应用”已成为大学常设课程，问卷删除了“运用电子技术讨论和完成任务”。“海外学习经历”改为“海外学习项目”，更加符合现代社会不同国家之间大学生交流学习的发展方向。问卷还将“参与课程学习的顶峰体验”改为“完成过顶峰体验的经历”，以更符合大学生学习的实际情况。

此外，2013年问卷对“校园环境支持度”维度下的指标进行了一定程度的微调，但整体变动不大。如将“强调有助于学生社会化的支持”改为“强调提供参与社会的机会”；将“有助于学生学业的成功”微调为“有助于提供支持以帮助学生成功”；将“有助于学生履行非学术性职责（工作、家庭等）”微调为“有助于学生管理非学术性事务”。这些变动表明人们在对校园环境的认识上保持基本一致。

从2013年问卷的调整情况可以发现，问卷在一些题项上进行了大调整，表明了问卷编制者对以学生发展为中心的现代教育理念的认识进一步深化了，特别是对现代社会要求的思维能力和创造能力培养等方面的重视，更是在问卷上有了一定程度的体现。同时，编制者与整个教育领域也就一些相关教育领域的认识理论达成了共识。此外，为做到题项易于理解以及调查精细化，问卷编制者还对问卷进行了一定的微调，以便于进一步开展调查研究。一些不适应现代教育发展趋势的题项则被删除，这也是现代高等教育进一步发展的必然选择。总之，2013年的美国大学生学习性投入调查问卷进一步向精细化、规范化、科学化方向发展，并在一定程度上体现了新时代对高等教育的发展要求。正是由于美国大学生学习性投入调查项目根据时代和社会的变化不断调整问卷和测量内容，从而使问卷的编制和实际测量能够更加客观、科学，该项目成了同类研究中涉及项目最广、设计最为严谨、资料最为丰富的一项高等教育质量调查，其影响力逐步增加，参加者也在逐年递增。