库从两个层面提出了测量与考察院校教学质量的方法：一是学生做了什么；二是院校做了什么。前者用来测量学生投入到有效学习中的时间和精力；后者用于衡量院校是否以及如何采用有效的措施来吸引学生参与到各项教育活动中去。基于这一理念，对学习性投入进行调查研究的工具也就应运而生了。
（一）美国大学生学习性投入调查工具
美国大学生学习性投入调查是美国当前最有影响力的大学生学习性投入调查，是一个针对全国范围内四年制本科院校学生投入学习情况的年度调查，目的是提高学校对学生学习质量的重视，提升教学质量。自2000年在全美正式推行以来，其影响力逐步扩大，参加者逐年递增，目前已成为同类研究中项目最广、设计最严谨、资料最丰富的一项调查。[8]在21世纪初，该调查项目已获取了超过203万名学生的调查数据。在美国和加拿大，累计有1 300余所四年制大学使用美国大学生学习性投入调查的调查结果来评价学生、老师和学校对教育活动的投入程度。[9]
美国大学生学习性投入调查作为测量工具，主要强调“以学生为本”的理念，围绕学生的学习和发展设计出了包括43道大题、100多道小题的学情调查问卷。该问卷包括学生行为、院校行为和要求、学生对院校行为和要求的反应以及学生的背景信息等四部分内容。设计者根据组成题项在教育实践中的意义建构了五个可进行跨院校比较的指标：学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度和校园环境支持度。[10]
第一，学业挑战度。主要测量学生学习投入的时间、阅读量和写作量，所修课程是否强调学生的分析、综合和判断能力，学生是否努力学习以达到任课教师要求的程度，以及就读学校是否强调学生在学业方面投入大量时间。
第二，主动合作学习水平。主要包括学生在课堂上提问或参与讨论、做口头报告、和同学进行讨论与合作，课后和同学一起讨论作业，在课业上帮助或者辅导其他同学，在课余和他人讨论学习中的观点和问题，等等。
第三，生师互动水平。主要测量学生和任课教师是否讨论分数，是否通过电子邮件或电话和教师交流，在学习上的表现是否得到任课教师及时的反馈，有无和教师讨论自己的职业规划、想法、人生观、理想等问题，是否和教师一起参与课程以外的工作，是否参与教师的课题或项目，等等。
第四，教育经验丰富度。主要涉及实习、社会实践、田野考察、社区服务或志愿者活动，课程以外的选修、辅修、海外学习，参加各类学术、专业或设计竞赛，与城乡背景、民族背景不同于自己的同学深入交谈，使用电子媒介讨论或完成作业，鼓励来自不同背景的学生相互接触及组织或参与某个学习团体。
第五，校园环境支持度。主要通过11个题项测量学生是否处于支持型校园环境之中，内容包括：学校为学生的学业成功提供支持与帮助；为学生的就业发展提供指导与帮助；帮助学生应对人际关系或情感问题；组织各类集体活动使学生更好地融入大学生活；帮学生应对经济问题，以完成学业；与其他学生的关系；学生与任课教师、学业导师、班主任或辅导员、活动指导教师、行政教师的关系等。[11]
（二）中国大学生学习性投入调查工具
2007年夏季，美国印第安纳大学美国大学生学习性投入调查中心与清华大学教育研究院史静寰、罗燕等人组成的研究团队合作，开发了适合中国国情的调查工具——中国大学生学习性投入调查，即汉化版的美国大学生学习性投入调查。2009年，包括清华大学在内的全国27所本科院校加入了中国大学生学习性投入调查项目，在严格按照中国大学生学习性投入调查这一工具使用要求的基础上，经过近一年的信息收集、调查问卷发放、施测和质性访谈，在全国高等院校采用完全随机抽样法，共抽取学生36 862名，通过邀请函形式发放问卷，共收回问卷30 262份，回收率为82．1%，其中有效问卷28 776份，有效率为95．1%。在以上数据调查的基础上，项目组建构了“985工程”院校、“211工程”院校和地方本科院校大学生学习性投入常模。[12]
中国大学生学习性投入调查问卷与美国大学生学习性投入调查问卷一样，具有较高的测量信度和效度。该工具的设计者将学生的学习和发展视为以下三类因素影响的结果：第一，个体天赋因素，主要是指个体所具有的种族以及家庭的经济、社会和文化属性，在本调查中体现为学生的背景信息；第二，个体自身因素，如个体在学业投入上的时间和精力差异，个体既有的学业基础、学习习惯、学习方式等；第三，大学环境及教育的相关因素。[13]
在清华大学史静寰教授等人的《基于学习过程的本科教育学情调查报告2009》中，通过对学生学习行为的分析可以了解到：第一，学生学习行为一定程度上反映了院校类型特征：“985工程”院校学生参与学业导向的拓展性学习行为（如“社会实践”“课题参与”和“竞赛参与”等）更为积极；“211工程”院校学生更多地参与社会导向的拓展性学习行为（如“证书报考”“选修辅修”“第二学位”等）；地方本科院校学生则在就业导向的拓展性学习行为方面（如“参加集体活动”“志愿服务”“社团参与”等）表现更为突出。第二，学习行为具有显著的性别差异。女生不论是在学习时间的投入、学习主动性方面，还是参加各种课内外学习活动、拓展性实践活动方面都明显优于男生——这与女生的学习态度有关，也与女生面临的就业压力更大有关，更与劳动力市场中竞争激烈的情况有关。第三，学生课堂学习行为随年级的变化而改变的趋势并不明显，而那些与学业相关的拓展性学习行为随年级升高而增加的趋势非常明显——这源于随着年级的升高，学生在校生活的内容逐渐扩大到学业以外，更加重视并积极参与与个人成长和发展相关的各类拓展性活动。
《基于学习过程的本科教育学情调查报告 2009》中介绍了学习过程性指标与教育产出的关系：第一，大学生学习性投入问卷所涉及的学习过程性指标与教育产出（教育收获和大学满意度）均显著相关，且绝大部分指标显著影响教育产出，这说明有效教育活动的投入量能有效预测教育产出这一已经被国外研究所证明的结论在中国同样适用。第二，“校园环境支持度”及“向学／厌学”对教育产出的影响最为显著。这充分说明教育产出是学生与院校互动的结果。学校构建更具支持性的校园环境，在学习、生活、职业规划等各方面提供政策支持与行为帮助，有利于提高学生的教育收获及满意度；同时，积极引导学生端正学习态度，提升学生的学习兴趣与学习动力，也可以提高教育产出。
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