20世纪60年代，美国以布鲁纳的结构主义理论为指导，展开了一场激烈的教育改革，旨在为美国社会培养未来的精英和科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因过分强调学术性、结构性和理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量不能掌握课程内容的学生，虽影响甚大，但最终仍以失败告终。面对这样的现实，美国著名教育家、心理学家布卢姆（Benjamin Bloom）对当时“教育的功能是选拔而非发展”的教育理念提出了质疑。[59]
20世纪60年代中期，布卢姆对美国学校的课堂教学进行考察研究后发现，由于受“个体学习能力天生地存在着差异”等思想的影响和支配，教师们总认为（并且预想）一部分学生学业成绩低下是正常现象。他说：“相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自我与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”[60]
布卢姆声称：“每个教师在新学期或新课程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一学生将不及格或刚好通过；另三分之一学生将学会所教的许多事物，但还算不上是好学生。这一系列预想（得到了学校分等的方针与实践的支持）通过分等的程序、教学方法与教材传递给学生。这种体制造成了一种自我实现的预言：通过分等的程序，学生的最后分等与最初的预想相差无几。”[61]
布卢姆认为，除了在能力倾向分布图上位于最高与最低两端的5%左右的学习者以外，绝大多数学生的能力倾向只是预测了他的学习速度，即达到“掌握”这一目标需要耗费较多的时间还是较少的时间，并不预测他可能达到的学习水平。只要为每个学生提供足够的时间，他们都能达到掌握学习的目标，也都能掌握所学材料，获得及格以上的成绩。
为此，布卢姆与他的助手们进行了长期的研究。他们通过实验、观察和个案追踪得出结论：除了百分之一二的超常儿童（即天才儿童）和百分之三四的低常儿童（包含在某方面有缺陷的儿童），绝大多数学生在学习能力、学习速率、学习动机等方面并无大的差异。[62]
在实验、观察和个案研究的基础上，布卢姆认为，学生的学习能力差异并不像人们所想象的那么大，也不是完全稳定不变的；相反，通过提供适当的学校和家庭环境条件，学生的学习是可以改善的。由此，他确立起“教师为掌握而教”“学生为掌握而学”“教学应面向绝大多数学生”等基本教学理念，使得掌握学习理论的基本内涵得以确立，并在之后的实践中得以完善和发展。
在人类教育发展的历史长河中，也存在一些浪漫主义者的教育事业，它们有其富含个体特征的一面，表达了人们追求渴求已久的自由、幸福和信念的愿望。如科尔的开放课堂重视儿童的兴趣；卡佐的免费学校则希望把儿童和社会联系起来；而伊利奇的教育网旨在增加跨地区和跨阶层的联系。但是，他们很容易忽视团结协作和在普通学校生活的乐趣，更容易让儿童对大众媒介、信仰和同伴影响持怀疑态度。
1986年，布卢姆在华东师范大学进行演讲，并因此带来了一股“布卢姆热”。他的《教育目标分类学（第一分册 认知领域）》（1956年）、《教育目标分类学（第二分册 情感领域）》（1964年）、《教育评价》以及译者将哈罗的《动作技能领域分类学》和辛普森的《动作技能领域教育目标分类》合在一起出版完成的《教育目标分类学（第三分册 动作技能领域）》（1970年），给我国教学理论与实践带来了一定的影响。[63]
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