新课程改革的创新

新一轮的课程改革，不同于新中国成立以来前七次课程改革，它是课程目标、课程结构、课程标准、课程教学、课程评价的重大变革。

一、课程目标的创新

（一）价值取向的创新

新的课程目标确立了以学生为本的思想，将学生的身心全面和谐发展、学生基本素质的提高置于课程目标的核心位置，打破了原有的课程目标过分强调知识的系统传授局面。同时还恰当地处理了学生本位、知识本位、社会本位的矛盾，在照顾学科知识的内在逻辑性、系统性的基础上，增强了课程对学生和社会的适应性。

（二）表述方式的创新

课程目标的表述方式主要有三种：行为目标、展开性目的和表现性目标。行为目标的表述方式具体、明确，便于操作和评价，但这种表述方式不便于用来表述学生在个性和创造性及其他非智力因素等方面的发展；展开性目的则是从目的的内在性出发，认为课程目标是内在于课程实施过程的，不是预设的、外在的，它重点考虑学生在学习过程中的兴趣变化、能力形成及个性发展等方面，有利于学生主动性、积极性的发挥；表现性目标重视学生的内部感受性、自主性和主动性，有利于学生情感态度和价值观方面的培养。此次新课程目标的创新之处就在于用三种表达方式来表达，即从三个方面来规范课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能适合于用行为目标来表述，强调的是每个学科的基础知识和基本技能；过程与方式适合于用展开性目的表述，注重的是了解科学探究的过程和方法，学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力；而情感态度与价值观则适合用表现性目标表述，关注的是形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民。

（三）具体内容的创新

新课程目标在内容维度上的创新之处主要表现为以下几点：

第一，全面提高学生的基本素质。新课程目标着眼于学生的全面和谐发展，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生做出了要求，为全面提高学生的基本素质提供了有力保障。

第二，强调创新精神和创新能力的培养。江泽民同志在1999年第三次全国教育工作会议上指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”胡锦涛同志曾在2012年全国科技创新大会上强调：“大力实施科教兴国战略和人才强国战略，坚持自主创新、重点跨越、支撑发展、引领未来的指导方针，全面落实国家中长期科学和技术发展规划纲要，以提高自主创新能力为核心，以促进科技与经济社会发展紧密结合为重点，进一步深化科技体制改革，着力解决制约科技创新的突出问题，充分发挥科技在转变经济发展方式和调整经济结构中的支撑引领作用，加快建设国家创新体系，为全面建成小康社会进而建设世界科技强国奠定坚实基础。”习近平同志也在2013年十二届全国人大一次会议上海代表团的审议中强调：“我国经济已由较长时期的两位数增长进入个位数增长阶段。在这个阶段，要突破自身发展瓶颈、解决深层次矛盾和问题，根本出路就在于创新，关键要靠科技力量。要坚持自主创新、重点跨越、支撑发展、引领未来的方针，以全球视野谋划和推动创新，改善人才发展环境，努力实现优势领域、关键技术的重大突破，尽快形成一批带动产业发展的核心技术。要加快经济结构战略性调整，坚持三二一产业融合发展，整体提高先进制造业水平。”从小培养学生的创新精神和创新能力，是学生身心发展的内在要求。

第三，强调综合实践活动能力的培养。综合实践活动从小学三年级至高中阶段都作为必修课程开设，其主要目的在于强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合应用知识的能力。同时，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

第四，强调科学和人文素养的培养，关注学生环境意识的提升。科学精神与人文精神是人类思想宝库中不可或缺的宝藏，但现代社会在发展过程中却出现了以科学理性扼杀人文精神的怪现象，从而出现了人的异化、环境的恶化、人类的生存危机等一系列天灾人祸。因此，关注学生科学精神与人文精神的培养，提升学生的环境意识是时代的需要，也是学生自身健康发展的需要。

第五，重视学生完满个性的养成。重视学生个性发展是现代教育的重要特征之一，培养个性完满发展的人是落实全面发展教育理论的需要，也是素质教育的根本追求。因此，新课程目标关注学生完满个性的养成，注重学生良好心理品质的形成。

（四）功能的创新

总体上说，我国新课程的目标是培养学生的基本素质，为他们以后的升学或就业做好准备。但我国原有课程目标的功能却因应试教育的影响而发生偏差，过分强调了为升学做准备的功能。即使是为升学做准备的课程目标也局限于“知识掌握、能力培养和思想教育”三个方面，而且存在着成人化、绝对化和抽象化的问题，很难操作和落实。新课程目标在价值取向、表述方式、具体内容等方面的创新改变了这一境况，实现了课程目标功能的正常化，使获得知识与技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程，突出了创新精神和实践能力的培养，体现出很强的时代特色，改变了过去对培养目标的表述过于笼统、不易操作及时代感不强的不足，有利于素质教育的贯彻落实。

二、新课程结构的创新

青少年一代获得自身发展的重要基础，是他们已有的生活经验、学习经验等，过多地强调学科知识的逻辑体系而忽视学生的经验，必然违反学生的身心发展规律，因此新课程改革特别强调课程结构的调整。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。

新课程改革针对现行课程的弊端所做的重大调整，不仅注重课程对社会和学生的适应性，增强了课程的实用性和生活性，而且也注重学科的内在逻辑性、系统性。可以说，强调课程的均衡性、综合性和选择性，是新课程改革的显著创新之处。

新课程的均衡性，是根据人的全面发展理论和素质教育的精神提出来的，其宗旨在于促进学生德智体全面、和谐和均衡的发展，避免学生的片面发展，以培养当今时代对于“完人”的要求。新课程结构的均衡性，主要体现在：整体设置九年一贯的义务教育课程，保持课程的连贯性；各门学科之间保持恰当的比例关系，课时分配更加合理，特别是增加了自然科学和艺术类等课程的课时，适当减少了语文、数学和英语等工具性课程的课时；在学科知识内部，调整了各类知识的比例，使之更加合理。

新课程的综合性，是根据基础教育的特殊功能、当今科学技术以及学生发展的特点等提出来的，反映了世界基础教育课程改革的重要趋势。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，小学阶段以综合课程为主，设有品德与生活、艺术（音乐、美术）、品德与社会、科学、综合实践活动等综合课程；初中阶段设科学、历史与社会、体育与健康、艺术、综合实践活动等综合课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》还强调，从小学至高中都要设置综合实践活动，其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育，强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术能力，培养学生的社会责任感。

新课程的选择性，是针对地方、学校和学生的差异而提出来的，反映了地方、学校和学生发展的多样化需求。新课程的选择性主要体现在“三级课程”管理制度的初步建立，其目的在于：一是要反映不同地区间经济文化发展的差异，使课程具有一定的变通性，为地方经济文化的发展服务；二是要适应不同学校的特点，倡导校本课程的开发，以满足学生个性发展和创建特色学校的需要；三是开设选修课程，以满足不同学生的不同发展需要。

三、新课程标准的创新

过去，我们习惯使用教学计划、教学大纲，而新课程改革则用课程标准取代了惯用的教学计划和教学大纲。这不仅反映了国际课程发展的趋势，而且也体现出课程改革理念的变化。过去，教学、考试的依据是教科书，现在则变成了课程标准，从而使教材编写、教学、评估和考试命题有了更为可靠的科学依据。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，更好地体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，使课程的目标、内容、教学和评价有了客观的标准，这对于考试制度的改革也有着十分重要的指导意义。

义务教育课程标准规定了绝大多数学生经过努力能够达到的基本要求，体现了国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，体现了普及性、基础性和发展性；普通高中课程标准具有一定的层次性和选择性，有利于学生获得更多的选择和发展的机会，为学生具备进入学习化社会所必需的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

具体地讲，新课程标准的创新主要体现在以下几个方面。

（一）指导思想的创新

课程改革的指导思想是课程改革顺利进行的重要指南和有力保障。以先进、科学的理念为指导是新课程改革的显著特点，也是新课程改革实现重大突破，取得众多创新成果的主要原因。

中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。”可以说，素质教育的理论与实践是党的全面发展的教育方针在现代社会的具体体现，是新中国成立六十多年来教育改革与发展的最新成果，也是今后教育改革特别是课程改革的重要方向。因此，新课程改革贯彻素质教育的思想是课程改革自身顺利、健康进行的内在要求。

（二）表述方式的创新

国家课程标准是一种规范文件，具有严肃性和统一性的要求，同时，为便于宣传、交流与传播，便于教师的阅读与理解，要求国家课程标准以一种不同于教学大纲的方式（见表1-1），全面、准确地反映课程的理念、目标、内容、实施和评价诸方面的内容。

表1-1　课程标准与教学大纲的框架结构比较

由表1-1可以看出，国家课程标准的表述包括以下内容：

（1）前　言

说明本门课程改革的背景、课程性质和价值、课程改革与设计的基本理念和思路。

【案例】

《品德与生活课程标准》课程基本理念：

①道德存在于儿童的生活中；

②引导儿童热爱生活、学会做人是课程的核心；

③珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利；

④在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义。

（2）课程目标

根据新课程改革的指导思想，结合本门课程的特点，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面具体阐述本门课程的总体目标与学段目标。

（3）内容标准

根据课程目标，制定选择具体内容的标准，并用规范、清晰、可理解的方式阐明掌握内容的程度。

（4）实施建议

为了便于课程标准的理解与贯彻执行，需要在课程标准中提供实施建议，主要包括教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议和教材编写建议等。必要的时候还要提供典型性的案例供教师参考。

（5）术语解释

对课程标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，便于使用者更好地理解与实施课程标准。

课程标准的表述方式会因课程门类的不同而表现出一定的差异性，这些差异主要由课程内容的不同而引起。总之，两大因素制约着课程标准的表述方式：一是准确地反映出课程改革的理念，该课程的性质、目的等内容；二是有利于教师等课程标准使用者的理解与运用。随着新课程的不断发展，课程标准的陈述方式也将不断创新。

（三）价值取向上的创新

为什么要将原来的“教学大纲”改为“课程标准”呢？应该说，这不仅仅是一个简单的教育术语的更替，更为重要的是，它反映了一种新的课程价值观，体现出课程文化的创新。这些新的价值取向可以从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等各个方面体现出来。

第一，在教育价值上，致力于实现教育的平等与自由。追求平等和高质量的教育是世界各国课程改革的一个重要趋势，我国新课程改革亦反映了这个发展方向。新课程标准既是一个“最低标准”，也是一个绝大多数儿童都能达到的标准。因此，它可以确保全体儿童的发展权利和机会，避免因现行教学大纲要求过高，以及教学内容存在的繁、难、偏、深、旧、窄的问题而导致学生辍学率的增加，实现由精英教育向大众教育的转变。同时，新课程标准为教材的多样化发展奠定了坚实、合理的基础，进而为地方、学校乃至教师的课程设计提供了广阔的发展空间，极大地调动了各方面人员参与改革的积极性和创造性。

第二，在课程目标上，致力于学生基本素质的全面提高和个性的健全发展。现行教学大纲过多地关注基础知识和基本技能的要求，而对学生作为未来社会公民的基本素质的要求则重视不够，且由于教学大纲具有很强的指令性而缺乏灵活性，学生的个性也难以获得健全的发展。新课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求，留出了很大的弹性空间，为学生个性的发展提供了一个宽广的平台。显然，新的课程标准注重培养身心全面和谐健康发展的人，而不是培养只具有工具理性的人，它体现出来的是一种教育民主化、个性化的发展趋势，反映的是一种教育全人化的价值取向。

第三，在课程内容上强调内容的现代化、人文化、综合化和生活化。

第四，在课程实施上，更加强调“教学课程”，即把课程实施作为课程知识的创新过程，关注学生的知识建构活动，不拘泥于教学大纲（课程标准）和教科书，突出学生的自主学习和探究性学习，积极倡导学生学习方式的转变。

第五，在课程评价上，强调促进学生、教师提高和促进教学实践的功能。

第六，在课程发展的权力和决策上，以行政为主导，并特别强调专业性、学术性。早在1952年，我国就学习苏联的教育经验，课程的目的、任务和范围从“教学计划”“教学大纲”和“教科书”三个层次上确定下来，并以政府文件的形式颁行，具有很强的政策性和指令性。于是，“教学计划”和“教学大纲”的制定只是政府决策问题，而不是学术问题，各级地方政府和学校所关心的只是怎样理解和执行这两个文件。这种把学术和决策相分离的做法在一定程度上阻碍了课程发展的科学性和民主化，同时也限制了教师的课程专业能力的发展，不利于实现教材的多样化。新的国家课程标准的制定则特别强调专业学术力量的深入参与，保证了课程标准的学术水准，同时为教师的课程设计提供了机会和空间，提高了教师的课程专业能力。

（四）课程功能的创新

课程标准功能的创新是与教学大纲相对而言的。教学大纲所直接面对的是教学过程，它对教师“教什么”和“怎么教”起到直接的指导作用。教学大纲对教材编写、教学实施和教学评价等问题控制得很严、限制得比较死，教学大纲也因此成为教学内容和学生学业水平的最高上限，在实际的教育实践中教学和评价都不得突破这一限制。而国家课程标准规定的是国民在某一方面或领域中所应该具备的基本素质，反映的是国家对国民素质的最低要求，它所面对的是教材编写、教学、评估及课程的管理等问题。国家课程标准规定的是大多数学生经过努力都能够达到的水平，反映的是教育教学内容和水平的最低限度。因此，它对教材编写、教学实施、教学评价等起到的是间接的、指导性的和弹性的作用。

四、新课程教学的创新

课程实施是新课程改革的关键所在，而课程实施的基本途径是教学，所以教学创新就成为新课程改革中的应有之义。如果不进行教学创新，新课程改革就会流于形式。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡自主、探索与合作的学习方式，使学生在教师指导下主动地、富有个性地和创造性地学习，真正实现学生学习方式的根本性转变。总的说来，新课程改革在教学改革方面有以下特点。

（一）强调教学与课程的整合

教学与课程的关系是新课程改革必须处理好的一对关系。在这对关系中，课程往往是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。当我们把课程仅仅理解为官方课程文件（即所谓制度课程）的时候，课程与教学就成为彼此分离的两个领域，课程是“控制”的一方，而教学则成为“被控制”的一方，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，于是，二者之间的关系变成了单向的线性关系。新课程强调由封闭走向开放，由专家走向教师，课程不只是“制度课程”，而更是“经验课程”，教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而成为课程知识的建构与开发的过程。这样，课程与教学相互转化、相互促进，彼此有机地融为一体。只有在这种情况下，教学才真正成为师生追寻主体性、获得科学发展的过程。

（二）注重科学探究的教学

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，在教学过程中应培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，以改变教学过程中过分依赖教材，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性化的理解与表达，爱护学生的批判意识和怀疑精神，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，大力开展探究性教学。在探究性教学的实施过程中应始终坚持以人为本，创设自由的学术氛围，培养学生质疑解疑的能力并鼓励创新的教育理念。

（三）提倡交流与合作的学习

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，教学过程是师生交往、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或发生教学。因此，通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，倡导合作学习，并因此建立起新的“学习共同体”，成为本次课程改革的一项重要意义。合作学习于20世纪70年代兴起于美国，70年代中期和80年代取得了实质性的进展。传统教学理论大都注重教学的认知功能，注重学生的学业成绩，而对学生情意方面重视不够。学生学习是满足个体内部需要的过程，教师不可能强迫任何学生做他们不愿意做的事情，试图强迫学生学习，总是难以奏效的。只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才能学得更好。在小组学习中，小组成员之间可以相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助和竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点和看法，也乐意倾听他人的意见。因此，合作学习具有重要意义。

（四）关注体验性教学

新基础教育课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深入地观察和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社区的各种活动，在实际活动中体验、发现并综合运用各种知识去解决问题，提高学生参与社会的实践能力。体验教学强调学生对学校生活以及社会生活的参与，关注学生对学习活动的体验和反省，突出学生的个体性、独特性、多样性和差异性，把学生看作是非常具体的、历史的个人，有自己个性，以自己独特的方式认识和感悟对象世界，并将之转化为个人的智能与价值。正如《学会生存》中所指出的，每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的，他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。

（五）走向自主创新学习

随着学习化社会的到来，学校教育的重要使命就是要把学生培养成自主的学习者，使他能够不断更新自我、超越自我、应对挑战。于是，走向自主创新学习，便成为新课程改革的必然要求。学生自主学习就是学生自由地开展学习活动并在学习活动中充分地发挥自己的主体性。但是，自主学习并不意味着孤立地学习。学生主体性的发展既贯穿于学生自我决定、自我选择、自我监控、自我评价反思等整个学习的过程，也渗透在学生与教师、同伴，乃至与学校之外家庭、社会成员之间的交往之中。在学生的自主学习中，教师是组织者、指导者、咨询者。教师需要敏锐的洞察力，对每个学生的不同发展状态与所需帮助做出判断，需要有适时适度指点的技巧，需要有与学生平等交流及组织、协调学生合作与竞争的能力。总而言之，自主学习对教师的专业素质与职业素质提出了更高的要求。

五、新课程评价的创新

新课程运用新的评价观与之相配合。近现代课程评价的价值取向已经历了由目标取向、过程取向到现在的主体价值取向的转变。但反观我国现有的课程评价，则会发现存在着许多问题，如评价时重结果轻过程，评价的内容和方式单一，评价的主体多为单一源且对被评价者的主体性倡导得不够，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的导向和激励功能。这种评价观与新的课程改革极不适应。为了促进新课程改革，我们应该建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系。也只有这种注重发展的评价观才能与素质教育的要求和国际课程评价发展的方向相一致。新课程中课程评价的创新主要表现在以下几个方面：

（一）课程评价理念的发展性

当前，世界课程评价的趋势呈现出以下特点：以质性评定取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作；强调评定问题的真实性、情境性；评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。课程评价具有诊断、指导、激励和导向功能，正如布鲁纳在《教学论探讨》中所指出的那样：“评价，最好被看做一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”它能为政策制定者、行政管理者和教师提供必要的信息。评价是一种手段，而不是目的，评价必须为教育目标服务。我国目前的教育改革目标就是要促进学生的全面发展。对基础教育课程的评价，最终也是为了促进学生的全面发展。

（二）课程评价对象和评价主体的多元性

课程评价不仅仅是学生的评价，它还包括对教师和课程本身的评价。评价的目的就是为了促进其发展，评价应具有创意且要做到科学性、可行性和灵活性相结合。为了保证课程评价的科学性，信息来源的渠道应该是多方面的，评价的主体应该是多元的。桑德斯在《课程应该由什么人来评价》一文中认为，现在并没有单个合适的个人或小组应被指定负责课程评价的工作，评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体与具体的评价情境有关。如果一种课程评价所具有的目的是总结性的，那么课程评价人员最好应从那些不受评价对象制约、影响的人中去选择。如果是形成性的评价，其主体最好是教育系统内的个人或集体。无论谁是课程评价的主体，课程评价人员都应该具有课程评价方面的知识与经验；个人或集体对那些被评价的人应具有可信性；在评价人员方面不存在利益冲突；对在进行评价工作的教学体系内外的课程人员都应该有所考虑。可见，由于课程评价的内容非常广泛，结构非常复杂，所以要发挥课程评价的分析、诊断、激励和导向功能就必须多渠道、多方式地获得相关信息。要做到这一点就必须使课程评价主体多元化，在具体的课程评价中，教师、学生、学校管理者、家长及其他相关人员都应该参与到课程评价中来。

（三）评价方式的多样性

由于课程评价是坚持发展性的评价理念，所以课程评价的方法也应该与之相适应。人们为了建立课程评价的良性运行机制，使课程评价成为一种生动的实践，不断促进课程质量的提高，开发出各种不同的课程评价模式。例如，泰勒的目标评价模式；斯克里文的目的游离评价模式；斯塔弗尔的背景、输入、过程、成果评价模式；斯塔克的外观评价模式；普罗佛斯的差距评价模式；CSE评价模式；自然式探究评价模式；等等。上述几种评价模式各有特色，而课程评价又是一个很复杂的过程，我们在具体的课程评价中应根据不同的评价对象和评价的其他条件选择不同的评价模式。

（四）评价程序的动态性

课程评价是一项系统工程，是一项技术性很强的工作，也是一个有序的活动过程。由于课程评价有其科学的实施程序，所以只有按照一定的操作程序进行，才能保证课程评价工作的质量。泰勒指出：“评价的过程是从教育计划的目标开始的。既然评价的目的就是要了解这些目标实际上实现得怎么样，因此，很有必要有一个评价的程序，以便给出每一个主要教育目标所隐含的每一类行为的证据。”在具体的发展性课程评价中，一个完整的课程评价大体上可分为准备、实施、结果处理三个阶段。

六、新课程政策的创新

课程政策是一个国家课程改革的指南，它对于课程权力的分配具有重要的调控作用，决定着课程发展的方向和运作方式，因此，课程政策创新是一个国家课程改革必须解决好的关键问题之一。从世界课程政策的发展来看，存在着中央集权、地方分权和学校自主三种类型的课程政策取向，它们分别表现出各自不同的特点，特别是在课程决策的主体权限上存在着明显的差异。应该说，这三种课程政策取向各有优势和不足，今日的发展趋势是挑战原有的课程决策的权力结构，实现中央、地方和学校之间的权力共享，以调动各方面发展课程的积极性。因此，在我国的新课程改革中，特别强调实行国家、地方、学校三级课程管理，以增强课程对不同地区、学校、学生的适应性，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理和开发方面的创造性。其中，教育部的主要职责是总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，试行新的课程评价制度；地方教育行政部门依据国家课程管理政策和本地区的实际情况，制订实施国家课程的计划，并开发适合当地需要的地方课程；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发适合本校的课程。

就每一位德育课教师而言，怎样将新课程理念与改革目标融入学校的道德教育工作，怎样使课程文件的种种规范与成果成为学校文化和教师的操作指南，是道德教育工作者期求解决的问题。

由于德育新教材改变了德育教师过去熟悉的教学要求、教学内容，传统的教学模式、教学方法被打破了，衡量教学效果的评价方式也发生了质的变化。而在新教材教学过程中，存在什么问题，教学方法是否有所转变，他们最关注和困惑的问题是什么，德育教师需要从哪些方面进行转化，这是新教材教学中必然不可回避的问题。因此，在新课程全面实施的背景下，研究德育新课程实施中初中德育教师适应性的问题，弄清初中德育新教材使用过程中新教材适应性的状况，以及教师、教材适应性的互动关系，将为提高初中德育教师在教育教学工作中的理论水平、实践水平，促进广大德育工作人员积极参与新课程建设，为广大初中德育教师的转型、成长和用好新教材提供理论依据和实践参考，并丰富和充实新课程、新教材实施的理论研究。为此，对初中德育教师新教材适应性及其促进策略的研究，不管是实践意义，还是理论价值，都是现实的、紧迫的和值得参考、借鉴的。