新课程适应性的相关研究

一、理论研究

关于新课程基本理念方面，围绕《基础教育课程改革纲要（试行）》编写的书籍有：靳玉乐主编的《新课程改革的理念与创新》、朱慕菊主编的《走进新课程——与课程实施者对话》、钟启泉等主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》、傅道春编写的《新课程中教师行为的变化》等。这些著作全面而细致地阐述了新课程改革的背景和目标、课程结构、新课程标准与教材开发、新课程与教学改革、新课程评价、新课程管理与课程资源以及课程改革与教师的成长，为新课程研究与实施提供了理论基础。相关研究内容可以划分为以下几个方面：

（一）关于新课程基本教育理念

新课程强调学生获得知识与技能过程的同时也是学会学习和形成正确的价值观的过程，体现出培养目标的时代要求。课程价值的重心发生着重要的位移体现在改变以往严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识，而轻动态的实践能力；重知识的继承与复制而轻质疑、批判和创新精神，强调促进学习者努力发展创新精神和实践能力。^[3]新课程加强课程内容与学生生活，以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，注重学生终身学习必备的基础知识和技能。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流、合作的能力。^[4]过去课程内容过分强调学科本位，偏重书本知识，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，教师只能充当“教教科书”的“教书匠者”；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之陷入消极被动地接受课程内容的无奈窘境。

课程结构要多样化、弹性化，使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。

要改变以往的学科本位而导致的“重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程”^[5]的课程结构单一性和狭隘性。积极开发并合理利用校内外各种课程资源。除校内课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源，等等，所有这些“课程资源为教师拓宽了课程空间和教学视野，而且，完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化”^[6]。

新课程改革倡导“立足过程，促进发展”^[7]的课程评价，即改变以往的过分强调评价的甄别与选拔的功能和评价的内容、方式单一的现状。“重视发展，淡化甄别与选择，实现评价功能的转化；重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合方法多样化；强调参与互动、自评与他评相结合，评价主体的多元化；注重过程，终结性与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。”^[8]建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能，促进学生的发展。

（二）关于教学观念的转变

“课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式事倍功半甚至劳而无功。”^[9]因此，“首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念的斗争的结果。确立新的教育观，是教学改革的首要任务”^[10]。为此，要通过各种途径帮助教师理解并树立新的课程观、学生观、教学观、评价观。

新课程首先需要教师摆正教学与课程的关系。在传统的教学概念系统中，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权更改课程，也无须思考课程问题，教师的任务就是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情景之外预先规定的，教学过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。教师只是既定的课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。

新课程提倡课程由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验。这意味着，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革和创新。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行过程，而更是课程创生和开发的过程。

新课程提倡“教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程”^[11]。在传统的教学中教学就是教师对学生单向的培养活动，以教为中心，学围绕教转；以教为基础，先教后学。教师是知识的占有者和传授者，教师就是知识的宝库，是活的教科书，没有教师的教，学生就无法学到知识。教师是课堂的主宰者，所谓教学，就是教师将自己拥有的知识传授给学生，学生只能复制教师讲授的内容。所以，传统的教学只是教与学两方面的机械叠加。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

新课程提倡知识与技能、过程与方法，以及情感、态度与价值观三个方面的整合的教学目标。即“结论与过程的统一、认知与情感的统一”^[12]，它体现了新课程的价值追求。“传统教学过分强调执行目标，知识与技能成为课堂教学关注的中心，知识的价值是本位的、首位的，而智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，可有可无的。”^[13]这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，课堂教学因此丧失了素质教育的功能。所以，“新课程改革要进行课堂教学价值本位的转移，即由以知识本位转向以发展为本位，要改变传统教学中的重结论、轻过程，重认知、轻情感，重教书、轻育人的旧观念，教学目标要真正体现知识、能力、态度的有机整合”^[14]。

教学要为每一位孩子的发展提供自由的时间和空间。“一切为了每一位学生的发展是新课程的最高宗旨和核心理念。”^[15]学生的身心发展是有规律的，他们具有巨大的发展潜能。教学要依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。教师应该相信学生的潜能，对教育好每一位学生应充满信心。而且在教学中学生是学习的主体，教师不能代替学生的学习，只能让学生自己去感知、观察、分析、思考，还给学生完整的生活世界，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

教学中师生关系是一种平等、理解、双向的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径就是交往，这种交往是动态地表现出来的主体之间的相互作用。“通过交往，建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，这种师生关系中学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。”^[16]

新课程倡导“立足过程，促进发展”的评价观。这就要求教师在教育教学实践中，改进自己的评价方式方法，积极探索有利于学生发展、有利于新课程实施的评价模式。要从过分关注学生的学业成绩逐步转向关注学生素质的全面发展，对学生的多方面素质进行综合考察，实现评价指标的多元化；从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；让被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，他评与自评相结合，实现评价主体的多样化；从过分关注结果逐步转向对过程的关注，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。强调学生多方面素质的全面发展，强调学生的自主探究与个性发展，强调综合运用多学科知识解决跨学科问题的能力。

（三）关于教学行为要求

教学改革既要重视教育观念改革的先导作用，又要重视教学方式、教学行为转变的载体作用。新课程的实施要求调整课程目标，更新教学手段，重组教学资源，改变评价机制等。新课程实践的一系列变化对教师的教学行为提出了新的挑战。教学观念要通过教学方式体现出来，而且教学观念转变本身也要在教学方式转变中进行，二者相辅相成。“观念不转变，方式转变就没有方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去归宿，失去了落脚点。”^[17]因此，新课程对教师教学行为有以下几个方面的要求：

第一，教师必须要尊重每一位学生做人的尊严和价值，而且要赞赏每一位学生。帮助学生检视和反思自我，使学生明白自己要学习什么和获得什么，确立能达成的目标；帮助学生寻找、搜集、利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学习东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生发现自己的潜能和兴趣。积极引导学生学习方法、思维方式和人生价值等的转变。

第二，教师要改变传统教学中的“教师讲、学生听”的信息交流的单向传输方式，向综合信息交流转变。即在教学中教与学的交流、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的个性化教学。

第三，教师要在教学中经常进行教学反思。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，“教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力”^[18]。在教学前进行反思，使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，及时、主动地在教学过程中反思，使教学高质高效地进行；在教学后进行反思，使教学实践理论化。

第四，教师要在教育教学过程中积极主动地与学生及别的任课教师进行合作。教师除了面对学生外，还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与合作。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合、齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各班级的教学有机融合、相互促进。

（四）关于教师的角色定位

教师应该是学生学习的促进者、指导者和合作者。在传统的教育中，教师是知识的传授者。教师单独拥有权力，学生要在教师的控制和监督下进行学习。教学以知识传授为宗旨，学生的情感、意志、兴趣、性格等方面不大受教师的关注。教学目标、内容、方法、进程、结果和质量等，都由教师决定和负责，学生的任务和责任就是彻底地“应试”和接受评定。当然，知识传授者也是新课程中教师角色之一，这种角色的具体作用和功能是不能淘汰的。但是在新课程条件下，仅就知识传授来说，由重知识传递向重人的发展转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由注重教师的“教”向注重学生的“学”的指导转变；由重结果向重过程转变。所以，在新课程教学环境下，教师应该是学生学习的促进者、指导者和合作者。

教师是教学的“行动研究者”。在传统教育教学环境中，教学活动和教学研究是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。这种教学和研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。有学者认为，如果没有教师主动地探究、反省，没有教师主动地认识、理解“官方课程”，没有教师根据实际情况把“官方课程”转变成“操作课程”，任何教育改革最终都是难以取得成效的。新课程所蕴含的新理念、新方法，以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，是过去的经验和理念难以解释和应对的。所以，教师自己应该是一个“行动研究者”，即教师在教育教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践的各种问题，对自己的行为进行反思，对出现的问题进行探究，在教学过程中不断地进行“行动研究”，对积累的经验进行总结使其形成规律性的认识，由“教书匠”转变为“教育家”。

教师是课程的建设者和开发者。在传统的教学中，教学和课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。教学与课程的分离，使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在新课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发者。

（五）关于教学能力的要求

课堂教学能力。新课程为教师提供了新的课程环境，给予教师创新的空间和余地，这意味着对教师的课堂教学能力提出了更高的要求。教学的很多不确定性因素，使课堂变得更加开放、自由，教学过程充满了变数或活力。为此，教师必须具有驾驭动态的课堂教学的能力和智慧。即创设丰富的课堂教学情境，引导学生进行研究性、探究性学习；师生之间多向互动；根据生成的资源适时调节课堂教学内容和结构；运用多元化的方法和手段来组织教学。

课程资源开发能力。新课程倡导教师参与课程开发，即校本课程的开发、课程资源的开发。其中，课程资源的开发是与教师关系最为紧密的一项。要求教师具有开发与整合课程资源的能力，充分利用各种资源，丰富课程内容，从而引导学生进行学习和探索。

教育教学科研能力。新课程所蕴含的新理念、新方法，以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，是教师单凭过去的经验和理论无法应对的，它要求教师必须以研究的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，从而进一步明确教育规律，把教学与研究有机地融为一体，教师由“教书匠”转变为“教育家”。因此，教师必须拥有科学研究的态度与能力。

二、实证研究

辽宁师范大学郝双美的《新课程改革中小学教师适应性研究》中采用自编的“新课程改革中教师理解与参与状况调查问卷”，从新课程改革所强调的课程开发、师生关系、教学行为、学生发展、教学评价五个方面评价了大连市内四个区中小学教师对新课程改革的适应性，并从主客观方面分析了影响教师适应新课程改革的因素。即从教师自身的学历、职称、教龄、教师原有认知模式及教育教学的评价机制改革、教师的培训模式、学校物质激励等方面进行分析总结，并提出了一些建设性的建议和看法。

西南大学余航的《西南民族地区新课程改革与教师适应的比较研究》采用自编的“西南民族地区新课程改革与教师适应的调查问卷”，从教师对新课程改革和新课程计划的了解和认同程度、教师对新课程计划中所蕴含的教育理念的理解和认同程度、新课程计划实施中教师的实际教学状况等几个维度调查了教师对新课程改革的适应状况。并从主客观方面分析了影响西南民族地区教师新课程适应性的因素，如从教师角色的转变、教师素质结构，以及教师评价体系、教师培训、课程资源等方面分析了影响教师新课程适应性因素。

西北师范大学汪鸿的《新课程实验在贫困地区推进中的教师适应性问题研究——以甘肃省陇南地区为例》，在陈玉砚等编制的“课程改革与课程评价问卷”的基础上修订编制“新课程实验情况调查问卷”，对教师积极适应和消极适应问题进行了研究，并从主客观方面来分析影响教师适应性的因素。客观因素为：课程本身的特点和课程实施的内部与外部环境的因素，课程管理者与课程的具体实施者——教师的复杂性；对课程改革意义的认识；学校教育环境与亚环境的双重价值取向的矛盾，即学校教学评价制度的因素；教学手段和课程资源的不平衡因素；学校领导管理因素；教师角色期待与教师角色冲突的因素。主观因素为：教师对新课程的认识和态度、自我意识、教师的心理健康程度、教师教学技能水平和教师能力结构等因素。

华南师范大学初云宝的《新课程实施中初中教师教学适应性分析——以广州市部分中学为例》，采用自编的“新课程实施中初中教师教学适应性调查问卷”（分为教师和学生问卷），从教师的教学行为表现和学生对教师的教学行为的反映两方面来分析教师对新课程的适应性。

以上是目前搜集到的有关新课程改革教师适应性实证研究的几篇比较具有代表性的科研论文。