以教学评价促进教师自我反思

素质教育是一种以素质培养素质，以灵魂塑造灵魂的过程。教师素质的高低直接关系到素质教育能否真正实施。新一轮基础教育课程改革倡导教师进行教学反思，以提高教师的专业化素质，增强其进一步解读和实施新课程的能力。当前，有些教师认为教学活动就是备课、上课，上完课就万事大吉，把教学活动简单化、模式化，很少对整个教学过程进行深层次的思考，日复一日“重复着昨天的故事”。这样只能作为一个简单重复的“教书匠”，不可能成为教学的行家里手，也将会被时代所淘汰。时代向每个人提出了“终身教学、终身学习”的要求，教师作为教育人的人，更应该走在时代的前列，积极、自觉地进行教学反思，吸收新的教育思想，努力提高教学水平，努力实现从“教书匠型”“经验型”向“专家型”“学者型”转变。

一、教师以教学评价进行教学反思的意义

教学反思是教师日常教学工作的重要组成部分，也是教师教育科研的重要方式，它对教师总结经验教训，优化和升华教学经验，增强自己的理性自主，促进其隐性教学经验的显性化，形成和更新自己的教学理念，不断提高自己教学实践的合理性，推进教师的专业成长具有重要意义。因此，必须着力建构教学与反思有机结合的教学工作范式。

（一）教学反思的内涵与特点

什么是教学反思？这需要从对反思的理解开始。从历史上看，洛克较早的研究了反思现象，他认为，经验按其来源可分为感觉和反思两种，前者即外部经验，后者即内部经验，反思（通常译为反省）是心灵以自己的活动作为认识对象而反观自照。“经验在供给理解以观念时，还有另一个源泉，因为我们在运用理解以考察它所获得的那些观念时，我们还知道有各种心理活动。我们的心灵在反省这些心理作用。”^[5]斯宾诺莎把反思规定为“观念的观念”，观念是认识所得的结果。所谓“观念的观念”，就是对认识所得结果的再思考、再认识，这种对认识的不断深入、理解升华，就是“反思”。笛卡儿的“普遍怀疑论”提出了反思思维的任务。他把思维分为两个部分：一是思维从“清楚”“明白”的前提出发，演绎出整个知识体系，这部分类似建构性思维，即通过概念、范畴和关系把自从客体转换为观念客体的过程；二是“普遍怀疑”，即思维通过“普遍怀疑”来审视自身，扫除一切思维的偏见和思想障碍，这部分类似反思性思维。笛卡儿把两者统一起来，力图形成统一的思维过程，即思维通过怀疑，寻找到无可怀疑的思维出发点，然后以演绎法建构知识体系。他认为，普遍怀疑就是对思维进行反思。康德以“独断的思维”和“批判的思维”这两个概念来表达建构性思维与反思性思维的区别，他所认为的反思已经突破了笛卡儿的“普遍怀疑”，与批判成为同义词，建构性思维则被看成是独断思维。他认为，批判并不反对理性在它那种作为科学的纯粹知识里使用独断的做法，但它反对独断主义。独断主义就是纯粹理性不先批判自己的能力的那种独断的做法。康德把批判（反思）作为防止独断主义而使思维能够正确进行独断的思维。也就是说，“独断”这种思维过程，必须借助批判来保证其避免独断主义的错误。可见，康德所说的反思就是对人的思维过程及其知识之间关系的批判考察。黑格尔则认为：“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想。”^[6]他认为，反思是思之思，是后思的一部分，是用抽象、片面、割裂的方式进行思考。此后，较系统地论述反思的学者多了起来，杜伟是最著名的一个。他认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，反思是“一种得以产生思维活动的怀疑，消除和清除这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为”^[7]。比较起来，杜威的反思与洛克等人的反思大有不同。杜威认为，其一，反思既是内隐的思维活动，又是外显的探究行为。作为一种“考虑”，它是内隐的；作为进行“探索、搜集、探究的行为”，它是外显的。这种外显的探究活动意味着反思进入实践领域。其二，反思有较强的对象性，消除困惑、解决问题、促进实践的合理性是反思的目的。这意味着问题意识是反思的向导，缺乏问题意识的人难以进行有效反思。其三，反思需要当事者有较强的道德感和较好的意志品质，如坚强的毅力，因为反思是一种“积极的、坚持不懈的和仔细的思考”^[8]。

“教学反思”之所以引起理论界和一线教师的普遍关注，主要在于它带来了一种不同于常规的教学新理念，体现出教师自主进行思考和批判分析的态度与方法。从认知心理学的角度说，反思是一种复杂的内部认知过程。对教学而言，教师对认知行为的调节和控制有可能带来外显的教学行为的改进。可以说，教学反思有利于教学水平的提高并促进教师的专业发展。如今，是否善于对教学问题进行反思，已经成为衡量优秀教师的一条重要标准。

那么，究竟何谓教学反思？迄今为止没有统一的说法。国外有学者将有关教学反思的含义解释概括为：一是认为“教学反思是分析教学技能的一种技术”；二是认为“教学反思是对教学观念、教学背景的深入思考”；三是认为“教学反思是对教学经验的重新建构”^[9]。国内学界对教学反思的内涵也做了许多探索，认为教学反思“是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高教学能力的活动”^[10]；教学反思“是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径”^[11]；教学反思“是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化、或给予否定、思考与修正，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程”^[12]。根据反思的内涵，综合国内外关于教学反思的众说之长，可以将教学反思定义为：教学反思是教师在教学实践中，借助行动研究，批判地审视自己的教学行为及其所依据的经验、理念、背景，总结成败得失，不断优化教学问题解决方法，努力提高教学实践的合理性的自觉活动和过程。它有四个特征：一是立足于教学实际问题的创造性解决；二是教师要学会教学与学生学会学习相统一，促进师生共同发展；三是个人的经验性教学反思与群体的研究、内隐的思维活动与外显的实践行为有机结合；四是在探索中不断提升教学实践的合理性。

教师进行教学反思，要反思些什么呢？

第一，要反思自己的职业道德状况。教育是事业，其意义在于奉献；教育是科学，其意义在于求真。教师的使命在于用人格孵化人格，用智慧点燃智慧，用生命影响生命。这样的使命要求教师凝心聚力，倾情奉献，在市场经济大潮中，要率先平静下来。教师的根本职责是教书育人，教师的职业道德是教师素质的最高表现形式。一名教师是否能爱岗敬业、团结协作，决定着他是否能尽职尽责地教书育人，是否能脚踏实地、不断进取，是否能勤奋学习、刻苦钻研、科学施教，这些都影响着教师的教育能力和水平的发展与提高。一名教师能否热爱学生、严谨治学、尊重家长、廉洁从教，直接影响着教师的形象、威信，影响着与学生之间的关系、对学生的感召力和教育理念，从而也就影响到教育的效果。教师高尚的道德行为会对学生的思想品德、行为习惯产生潜移默化的影响，这种作用甚至会影响到学生的一生。为此，教师要有良好的思想品德素质和高尚的职业道德，对祖国的命运与前途有高度的责任感和使命感，对教师工作的本质、责任和特点有深刻的理解，有“事业心”“责任心”“进取心”和“爱事业”“爱学生”的无私奉献精神，具有为教育事业的发展而艰苦奋斗的奉献精神。

第二，要反思自己的教学理念。正确的教育理念是从事教育工作的前提，引领着教育教学实践的方向，是教师素质的核心。教师要准确把握素质教育思想的内涵，广泛涉猎、系统全面地了解古今中外先进的教育科学理念，并把各种理论观点进行对比分析，把握它们的本质。通过学习，能引起对教育基本理念、基本价值的重新思考，不断充实、更新、发展自己对教育的认识，并以这种新认识反思平时的教育教学实践，只有这样，才能脱离“教书匠”的层次，才能真正为素质教育做出贡献。

教育应树立符合时代发展的正确的教育教学观。在教育教学中，以学生发展为本，突出学生的主体性，培养学生的自主学习能力；重视学生基本观念、思维技能和实践能力的培养；帮助学生掌握知识，学会运用知识技能来解决实际问题，提高他们的科学素养。思想品德课具有鲜明的时代性特点，教师要紧跟时代的发展，及时了解学科发展的新动向，努力培养学生的创新精神和创造能力；注重学生学习需要和学习兴趣的培养，有效地促进学生学习和人格的全面发展。

第三，要反思自己的教学实践。人具有反思自己及自身实践的可能性，我们与自身实践保持一段距离就是为了更好地认识它。因此，教师为实现教学实践的合理性，要不断地反思自己的教学活动。教师在思考自身的具体教学活动时，应该从以下方面来考虑：面对不同的学生，教师应如何呈现教学内容，如何合理安排自己的教学时间和分配教学资源；教师的教学方法是否适合教学内容和学生的知识基础与个性差异；学生在教师的引导下，是否真正投入到教学活动中，参与程度如何；教师是否对学生的学习状况和进步给予积极而恰当的评价，是否激励学生不断地探究和持续地求知；等等。教学实践的反思能促进教师在教学工作中不断开拓进取，努力寻求科学的教育教学方法，形成自己独特的教育教学风格。

第四，要反思自己的知识系统。常言道：“要给学生一杯水，教师就得有一桶水。”教师必须保证自己拥有的“水”的数量和质量。桶和水是线性关系，而知识量却是呈指数增长的。桶里的水如果是死水，不更新，实际可用量就会降低。知识系统是教师教学决策和行动的基础，它包括教师所具有的特定学科知识，教师成功地进行教学所必备的教学知识、当代科学和人文方面的基本知识、大量的实践知识等。尽管教师在上学的时候获得了一些专业知识和专业技能，但是大量必需的知识仍然是来自自身的教学实践和自我反思。无论是从他人那里学习、借鉴来的知识，还是来自自身实践的知识，都难以保证它们是合理的、有效的，为了保证拥有知识的合理性和实践的有效性，教师只有通过教学实践和不断地反思自己的知识系统，才能加深对知识的理解，增进对教育实践及其复杂情境的洞察和见识。在很大程度上，教师知识的增长是借助于实践与反思而实现的。

现代教师应该具有教育理论、学科专长、相关学科、职业技能等复合型的知识结构，理解并掌握现代教育学、心理学和教学法的理论，具有精深的学科专业知识，了解本学科的发展历史和趋势；了解与本专业相关的自然科学和社会科学的新知识、新成果及现代化教学手段和操作技能，能以宽厚的教育理论、丰富的知识内容、最新的学科信息、现代教育手段来实施教育教学，同时还要具有广博的人文科学知识及跨学科知识。专家型教师不仅善于用辩证的观点思考和总结教学，引导学生去探求现象的本质及其知识间的相关联系，还要善于从学科交叉、学科对比与学科渗透等方面对学生进行教育。教师知识结构的优化，最根本的途径是不仅参与各式各样的学习和培训，而且要终身学习，不断地获取新知识、新信息，才能满足教学的需要。在职教师可以通过继续教育不断提高其学历和知识水平，全面提高自身的素质，才能跟上时代的步伐。

第五，要反思自己的教学与科研能力。教师除了要拥有“一桶水”外，还必须知道“水”应该“怎么倒”，以确保学生有效的消化、吸收和创新。教师的教育教学能力是凭借语言、教具、情绪感染及现代化教育手段使学生获得知识、形成思想、改变态度等能力。教师的能力素质是教学活动得以实现的根本保证，只具有理论知识不具备做教师的综合能力，同样不能适应素质教育的需要。专家型教师教学经验丰富，能针对不同教学情境，做出迅速准确的预测，并能自如地调控，以出色的教学设计和多种教学策略的灵活运用，保证课堂教学的顺利进行。专家型教师还具有很强的理论联系实际、动手操作能力。他们善于凭借敏感的信息意识，运用多种媒体广泛收集最新、最有价值的信息资料，并善于将获取、处理信息的技能传递给学生。专家型教师应具备教育科研素质，才能在教育教学活动中更具有创造性，更快地接受现代科学新知识及最新教育理论，总结教学实践中的经验，并将其运用于自身的教学活动中，从而不断地提高教育教学水平。专家型教师具有开拓创新精神和敏锐的观察力，善于鉴别出有利于教学问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来，作出新颖、独特而恰当的处理。他们具有突出的教改实验能力，能结合自己工作的实际，敢于对原有的教育方法和教学观念提出质疑，敢于对新的教育现象和问题提出自己的解决方案，并勇于通过不断的实践，完善自己的教育思想。因此，教师要不断反思自己的教学与科研方面的能力状况，努力做专家型教师。

第六，要反思自己的教学常规。备课、上课、作业、辅导和测试，这些都是对教师教学的常规要求。每位教师在长期的教学过程中，都会不知不觉地形成一些自身的教学习惯，并渐渐地习惯成自然，形成思维定式。事实上，在这些无意识形成的教学习惯中，有相当一部分的合理性是有限的。它们可能在一般或大多数的情形中是可行的，而在一些特殊的情况中，就会暴露出弊端，进而对课堂教学产生不利的影响。因此每位教师对自己的教学习惯，有必要经常性地进行深入反思，以克服教学中的盲目性，促进自身教学技能的不断提高和完善。一是要反思存在的问题及其与素质教育发展相抵触的地方，从而找到改革的突破口；二是要反思教学常规中积淀下来的教育精华，进行挖掘和提炼。当前，教师的备课就存在着模仿的多、创造的少，抄写的多、思考的少，考虑教法的多、研究学法的少等问题，教师的“备”，只是为了预防学校的“查”。这些问题严重影响和制约着教师对教学的创新。针对这样的备课，我们就应该进行反思，进行改革，采取分层要求、备教一致等方法，让教师把精力放在教学研究上，放在钻研教材上，放在如何使学生成为学习的主体，培养学生的学习能力上。让教师把教学过程作为“学习教学”的过程，真正体现教学是教师的创造性劳动，而备课则是创造性劳动的基础。因此，在教学常规中反思，择取精华而创新，是教师进行教育改革的一种稳妥而有效的方法。

第七，要反思教材内容。教材是教育专家、学者编写的，是教学的基本依据。但是，教材也会存在不足：一是信息滞后；二是由于我国地域辽阔，周边环境、风俗习惯各异，教材难以兼顾，思想品德课教材的滞后性尤其明显。因此，教师要把教材当成仍需加工和重新改造的对象，根据本地的社会生活实际和学生已有的生活经验及认知水平，科学地调整教材的内容或数据，创造性地使用教材并及时做好记录，为改进教学提供依据。特别是在素质教育实施中的今天，我们对教材也应该有所反思，这有助于帮助教师突破教材的局限，解决教学中的实际问题，变被动为主动。

第八，要反思德育功能是否实现。就思想品德课学科的特殊性而言，德育功能不能缺失。思想品德课不仅要传授知识，而且要针对学生不良情绪、内心的矛盾冲突及思想上的模糊认识进行疏导和教育。例如，某位老师上课时有十多位同学迟到，经了解，迟到的原因是该班同学在上个星期的学校运动会上冒名顶替——“代跑”，后来被发现，学校体育处决定取消该班级所有比赛成绩。这些同学不服处罚，便到体育处申辩，由于没有把握好上课时间而迟到了，而且这几位同学回到座位上还愤愤不平。正巧，上一次课刚学完“坚持集体主义价值取向”这一内容，这位老师就此开展讨论：“代跑”是集体主义表现吗？同学与体育处老师争辩是在维护班集体荣誉吗？一石激起千层浪，学生踊跃发言，争得面红耳赤。通过讨论，学生明白了道理，澄清了认识。所以，教师要适时抓住教育事件对学生进行教育，落实思想品德课的德育功能，而不能错失良机。

第九，要反思自己的身心健康状况。身心健康是教师发展的内在基础。没有健康的身心，就难以保证完成教育教学和科研任务。健康的人格更是一种强有力的教育手段，它对学生的理想、信念、价值观、兴趣、爱好、性格等产生直接的影响。崇高的人格魅力和感召力会使学生产生敬爱感、依赖感，从而建立良好的师生关系，这势必会提高教育教学的效果。当前，社会竞争加剧，使人容易陷入紧张、焦虑、压抑和苦闷中，尤其是学生单调的三点一线的生活、升学就业压力等会带来一系列心理问题。教师自身具有良好的身心素质，掌握基本的心理咨询和治疗的技术，既有助于自我调节，保持良好心态和精神风貌，也有助于帮助学生缓解思想压力、战胜挫折，锻炼心理承受能力，提高他们的心理素质。

（二）提高教师反思能力的意义

1.促进学科教学的改革与优化

教学反思以追求教学实践合理性为动力，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中把自己的教学实践提升到新的高度。思想品德课程的基本理念之一是构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块，立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块；在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，以满足学生发展的不同需要。为此，思想品德课教师要全面深入理解并贯彻这种课程性质，促进教学方式的变革，避免“穿新鞋走老路”。

新一轮课程改革不仅仅是课程、教材的内容、体系、结构和方法的变革，也是对教师的教育教学思想和行为方式的变革，教师不仅仅是课程的被动解释者，也是课程的参与者、建构者和开发者；课堂不是单纯的课程实验场所，而是进行教育教学实验的实验室。这要求教师必须以一个研究者的身份进入课堂教学实践中，成为一个对自己实践不断思索的“反思的实践者”，并在对实践不断反思的过程中，使其专业意识、专业知识和专业能力得到提升和超越。这对教师原来的知识结构、能力结构和科学素质提出了新的要求。在学生的学习方式上，新课程倡导学生乐于探索、勤于动手、敢于创新，这就要求教师必须转变观念，调整教学行为和策略并改变角色。另外，在实施新课程过程中教师会遇到一些困难：一方面是操作性的，如教学环境、条件、设备等方面的不成熟；另一方面是教师自身对新知识、新技术、新的组织形式、新的教学设计、新的合作关系的准备不足。但教师不能等时机成熟后再实施新课程，而要自觉地提高自己的专业水平，为新课程的实施创造条件。这就要求教师学会在教学实践中积极反思，不断反思，以促使自己的教学理念、教学方法适应新课程改革的要求，适应提高学生素质的要求。

2.优化、升华教学经验，促进专业成长

当前，教师的成长与发展是教育界关注的一个话题。社会的进步和时代的发展呼唤专家型教师群体的出现。专家型教师是指具有教育教学专长的教师，可具体描述为那些在教育教学领域中，具有高尚的教师职业道德和先进的教育理念，具有丰富的和组织化了的专业知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的、敏锐的洞察力和创造力的教师。其实，教育家与教师的距离并不遥远，关键看是否具有创新意识和坚韧不拔的探索精神。教师职业的特征决定了教师本身应是研究者、反思者，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。对教学的反思，反映了人类对教学实践合理性的不断追求，是现阶段培养优秀教师、学者型教师，加速教师专业化发展的有效形式。教师不断进行教学反思，能促进自发学习和研究的意识，提升教学实践的科学性，从而形成优秀的教师品质。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么即便有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。

教师进行教学反思，有利于提高教学能力和水平。杜威认为，教育的一个根本目的就在于帮助人们获得反思习惯，以便他们能从事理智行动。对教师来说，要提高培养反思型思维习惯的教育，其本身应是反思探索者。教师通过教学反思，可以及时发现新问题，从而作出更理想、更有效的教学决定，并加深对教学规律的认识和理解，提高教学能力和水平。自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的，教师越勤于反思、善于反思，教学能力和水平越能得到快速提高，专业成长就越快。当代的教师还应该成为具备研究能力和科研型教师。

教师进行教学反思，有利于推动教学研究的深入，在教学过程中，教师要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对教学实践的经验进行总结，使其形成规律性的认识。在研究过程中，教师可以享受到提升教育管理的乐趣、发现知积与技能的喜悦和教学相长的益处，这是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的，对教学活动中的各种现象进行检查、分析、反馈、调节，从而使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程，这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。

教师进行教学反思，有助于实践智慧的生成。所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及教师对具体教学情境和教学事件的反思。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练记忆的场所，而是教师实践智慧的体现过程。实践智慧既不等同于教学经验，因为它是对教学经验的理性认识；也不等同于教学理念，因为它关注的是具体化、情境化的教学实践。实践智慧的生成，关键是教师要有反思的意识和能力，并在具体的教学情境中理性地随机应变，即要善于调整教学策略，这样，才能使自己的实践智慧永远处于发展、生成的过程之中。

教师进行教学反思，是教师自我成长的需要。美国的心理学家波斯纳（C.J.Posner，1998）提出教师成长的规律：经验+反思=成长，他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，林崇德教授也强调，教师的教育工作，多一分反思与监控，就多一分提高。就与优秀的教师更接近一程。

教师通过教学反思，可以不断发现自己及他人的优缺点，从而拓宽专业的视野，激发自己不断追求、不断超越的动机。通过对教学实践的反思，可以获得实践性的知识，积累好的教学经验，并对不良的教学行为、方法和策略进行改善和优化，提高教学能力和水平，由新手型教师向专业型教师转化。

3.培养创新人才的需要

随着世界多极化、经济一体化的发展和知识经济时代的来临，国际竞争日趋激烈，世界面临新一轮的科技革命。为迎接来自世界范围的挑战，需要大批具有较高文化素质、科学素质和道德素质的全面发展的人才。人才的培养要依靠高素质的教师，建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。传统的“工匠型”教师已经不适应时代的要求，不适应创新型人才培养的需要。叶澜先生说过，在课堂教学中，教师要在思想上真正顾及学生多方面的成长，顾及生命活动的多面性和师生共同生活中多种组合和发展方式的可能性。这是适应学生学为本位的价值观的必然选择，是对教师专业知识重组与提升的考验。思想品德课教师要不断反思自己的教学活动是否符合这种课程性质所涉及的人才培养目标。我们的教育对象是一个个富有个性、充满智慧的中学生，他们思维活跃，课堂上常会迸射出我们意想不到的睿智的火花，折射着这个时代的亮点。培养学生的创新精神和实践能力是素质教育的核心，这就要求教师首先要有创造性，要培养学生学会学习的能力，引导学生自主探究，形成结论，了解规律，发现真理，不断激发学生探索未知，获得新知识、新信息，让学生获得更多的主动发展和培养创新意识、实践能力的空间，以适应社会的发展。而教师创造的基础是不断在教学中进行研究和反思。

二、思想品德教学评价中教师自我反思的机制和程序

（一）思想品德教学评价中教师自我反思的机制

1.以学生的反馈意见为机制进行教学反思

教师的“教”是以学生的“学”服务的，从学生的角度来反思自己的教学行为及其结果、教学过程及内容的设计是否符合学生的个性心理特征并遵循其认知及思维规律，这是教学成功的必要条件。学生的反馈意见，能使教师更加清楚自己教学的优点和不足，促使教师进行教学反思。

灵活高效的教学反馈，是由师生共同参与的对平面教学设计的再度创造。重视教学反馈，恰当地实施反馈策略，调控教学进程，不仅是教师良好教学能力、教学机智的直接体现，同时更标示了一种崭新的教学关系。在这样的教学关系中，教师将更多地以伙伴的角色介入学生的学习过程，关注学生的学习状态。教与学、学与学不断撞击，不断修正，也只有在这样的教学关系中，才能真正做到教学相长。正因如此，实施学生反馈是教师经常使用的一种重要的反思机制。

利用学生的反馈意见进行教学反思，应当注意以下几点：

（1）教师要运用多种方式积极主动收集学生的反馈信息。可以通过课堂观察，捕捉学生对教学的及时反馈信息；可以通过课后交流，获取学生对教学的感受和看法；可以通过与学校管理部门的沟通，主动获取学校组织的教学检查信息。

（2）在教学调查中，要营造安全、宽松、民主的氛围，使学生畅所欲言，努力获得真实的反馈信息。

（3）对学生以激发学生参与教学的热情。对任课教师来说，把及时反馈和及时矫正贯穿于教学的全过程，目的是将学生各个环节的学习结果与教学目标相对照，借以考察每个学生知识掌握和能力发展的程度及存在的差异。通过频繁的反馈和按照每个学生的需要因人而异地帮助矫正，可以对整个教学起到较好的补充作用，可以提高教学效率，促使学生积极思考，培养学生分析问题和解决问题的能力。

（4）对学生的反馈信息，既不搞形式主义，置之不理，也不能全听全信，刻意迎合学生的需要，应当将学生的反馈信息视为教学反思的重要参考，认真分析，有选择地采纳。

2.以同行评议为机制进行教学反思

教学反思不单是指向个人，也可以指向团体。同行教师由于从事着同类工作，关注同类问题，生活在同类场景中，因而同行教师之间往往能够在更深的层次上理解、洞察彼此的教学意图，更容易发现彼此教学中存在的问题、优点与不足，彼此的经验也更具有相互启发、借鉴的意义。从教师的培养角度看，同行评议不失为一条经济有效的途径，也有助于克服个人经验教训总结的局限，使思想品德课的教学反思进入个群协作的群体研究境界。在这种团队的教学观摩、教学评比、教学经验的切磋与交流中，每一个参与者都提供自己独到的见解，同时也会从别人的经验中借鉴到有益的经验，多种经验的对照比较，就可以使每一位教师对自己的教学进行全方位反思。这样做有助于普遍提高教师的教学水平，从整体上推进教学质量的全面提高。

运用同行评议机制进行教学反思应注意以下问题：

（1）消除阻碍合作反思的观念和行为，营造合作反思的良好氛围，现实中存在着一些阻碍合作反思的观念和行为。如“同行是冤家”，为了在竞争中取胜，往往对自己的教学经验秘而不宣；缺少实事求是、敢说真话的风气，评价同行教学时说好不说坏，“评课会”变成“赞课会”；合作反思“官方化”“被动化”，协作性的教研活动往往都是基于制度的规定、管理部门的要求或教研组的安排，教师本人的主动参与性不够，积极性不高；等等。这些观念和行为都严重影响了合作反思。将自己的教学思想、教学活动呈现在同行的审视目光下是需要勇气和环境支持的，因此必须消除上述障碍，营造一个民主、和谐、宽容、求真的氛围，才能促成同行之间坦诚的合作，主动自觉地进行教学反思。

（2）端正和丰富合作的目的，推进教学反思的合作。现行同行合作往往是以一些具体的教学任务为依托，如上好一节课、参加一次教学比赛、完成一项教改实验、中考复习课研究等。但在应试教育尚未根本改变的今天，有许多时候，这些同行合作往往会异化为对功利化的目的追求，用所谓的“集体智慧”取代教师对教学的个人反思。例如，学校或市县为了保证在中考中取胜，往往无视不同教师的教学个性，以“优秀”骨干教师为中心，形成统一教案，要求教师按统一教案上课，只需按照教研活动制定的应试方略去做，教师个人根本没有教学反思的余地。

（3）加强同行合作反思的交流互动。不少教师对同行合作反思存在着单向性的理解，如认为新老教师结对教学中的新教师是反思者，听课教研活动是上课教师进行反思的过程，评课是为了促进被评议教师的反思等。事实上，同行合作反思活动并不是单向的，而是一种多向的、立体性的交流、对话与分享活动，只要具备足够的自我反思意识，它对所有参与者的教学反思都能产生促动作用。在新老教师的传、帮、带中，老教师应当反思自己的教学经验是否合理、观念是否落后陈旧；参与听课、评课等活动时，参与者应当事先熟悉该课题的教学目的、内容、重难点，带着“我怎样上这节课”的经验或设想，在比较中参与合作，评价主讲教师，评判反思自己，听取同行的讨论意见，不断完善自己的认识和实践。

3.以专家点评为指导进行教学反思

关注专家的点评和指导，深化教学反思。同行合作反思属于“同型交流”，容易形成“趋同倾向”“集体共识”，教师常以同行、同事也这样认为、这样做为由，而不再质疑、追问其合理性、合法性，从而形成“群体思维盲点”，限制了反思的视野。^[13]专家作为学科专业教育理论工作者，相对来说，他们对教育教学问题有着更全面的、理性的思考，对教育教学研究的前沿动态更为了解，对教育改革发展的趋势把握得更为准确，因此教师深化教学反思必须关注专家的指导。

关于教师深化教学反思是否需要专家的指导这一点大家已经形成共识，现在的问题是：专家应当以怎样的方式指导，教师才能获得有效的帮助。

长期以来，在思想品德课教学领域，专家们与一线教师的合作交流呈现出理论宣讲多、实践指导少，教师培训进修式交流多、专家实地考察式交流少，短期的一次性指导多、长期的跟进性指导少，以理论文献为中介的间接交流多、面对面的直接交流少，专家权威的单向指导多、双向平等式的互动对话少等特点。这使得专家在引领教师教学反思和促进专业成长方面的功能未能够得到充分而有效的发挥，引起许多教师对专家引领的怀疑和不满。为此，必须转变合作观念，改革指导方式。从专家的角度说，专家不能只满足于新观念、新方法的理论宣讲，而忽视对新理论的具体落实和教育实践创新的支援，应当拓宽培训场域，增强培训内容的情境性，走进课堂，深入思想品德课程教学第一线，提供实时实地的实践指导；专家在合作交流、引领的过程中，不能以高高在上的权威自居，而应当在调查研究、熟知思想品德教师真实的教学实践生活的基础上，以平等的对话者的身份参与一线教师的反思历程，在与教师彼此沟通、共同探究、民主决策的过程中，与教师建立起互相信任、互相尊重的伙伴关系，提供专业帮助，发挥引领作用。从一线教师的角度说，应当充分认识到教育理念对教学实践的反思功能，不断学习新课程改革的理念，积极主动地利用一切直接和间接的交流机会，听取专家的点评和合理建议，把握教育理论和教育改革的精神实质，在与专家、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践。这样，认识自然会提高，实践也就有了方向，有了信心，有了力量，同时也就会不断提升教师自身教学反思的水平。

4.自我剖析进行教学反思

从时间的维度看，自我剖析贯穿于课前、课中和课后，教师要不断地反问自己：教学设计是否充分体现教学目标，是否突出了教学的重点，如何更好地突破难点，在教学设计上是否符合学生的认知规律，是否注意对学生的学习方法进行指导，学生已有哪些生活经验和知识储备，怎样根据有关理论和学生实际设计易于为学生理解的教学方案，学生在接受新知识时会出现哪些情况，出现这些情况后如何处理，等等。备课时，尽管教师会预备好各种不同的学习方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，如学生不能按计划时间回答问题，师生之间、同学之间就教材或社会生活中的某些问题产生争议等。这时，教师要反思为什么会出现这样的问题，我如何调整教学计划，采取怎样有效的策略与措施，从而顺着学生的思路组织教学，确保教学过程沿着最佳的轨道运行。教学后，教师可以这样自我提问：“我的教学是有效的吗？”“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点环节，这个亮点环节产生的原因是什么？”“哪些方面还可以进一步改进？”“我从中学会了什么？”等。通过这样的自我剖析，不断地解决实践中出现的问题和不足，促进自身教育教学实践能力的提高。

（二）思想品德教学评价中教师自我反思的程序

教学反思是一种相当复杂、灵活多变的活动，它似乎并不存在一套固定不变的程序，这里只是根据教学反思活动的基本构成要素和一般过程，提出教学反思活动的基本程序，供大家在教学实践中加以参考。

（1）发现问题。“反思作为自我认识和实践，只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量和有效果的”^[14]。问题是教学反思的起点和动力，教师在教学实践中总会遇到某种困境，可能使教师陷入困惑情境之中，意识到问题的存在，产生不安全、不确定的感觉，促使教师进行“为何有此问题”的追问，回头审视自身的教学实践及其背后的教学理念，从而引发教师的教学反思活动。

（2）正确归因。正确归因即教师通过搜集、观察和分析与问题有关的信息和资料，寻找问题的根源。正确的归因是有效解决问题的基础，归因的自我向度是进行教学反思的主观条件。在教学中人人都会遇到问题，但并非人人都能进行正确的归因，其主要原因在于有些教师不注重深入调查研究，主观归因意识薄弱，往往将问题的出现归因于他人或客观环境。为此，在这一过程中，必须着力培养教师进行正确归因的能力，提高教师正确归因的自我向度。

（3）提出假设。伴随着问题的出现和明确，会产生种种解释和解决问题的假设：产生问题的缘由可能是什么，解决问题可以采取哪些途径，何种教学行为可能是有效的，等等。对此，教师必须进一步地收集事实材料，对问题进行观察和分析，以便推断出哪种假设对问题的解决是恰当和有效的，并在此基础上针对问题提出尝试性的解决方案。

（4）检验假设。对于疑难问题的解决，假设仅仅是尝试性的行为，假设是否正确有效，需要经过行动持续性的、批判性的考察。这意味着教师应当在教学行动中对已有的假设进行连续不断的质疑和追问，以肯定、否定或修正假设。检验不仅是证实或证伪假设的过程，也是进一步明确问题的本质和根源的过程，它有助于问题的真正解决，也有利于教师正确地评价和有效地反思自身的教学思想和行为。未经检验就草率地对问题下结论，并据此质疑自身的教学理念，改变自己的教学行为，这样的教学反思非但无益反而有害于教师的成长。因此，检验是决定教学反思所起作用正向性或负向性的关键环节。

（5）重构教学经验和理念。教学反思是以问题的发现、明确和解决为基点和线索逐步推进的，但教学反思的要旨决不在于一个个具体教学问题的解决，而在于此过程中教师的自我发现、自我审视，并最终重构自己的教学经验和教学理念。相对于具体问题的解决、具体行为的改变来说，教师内在的教学思想观念、教育信念是教学中更根本、更具有决定性的东西，也是教学反思的落脚点，重构是教学反思的中心要素。

三、思想品德教学评价中教师自我反思的形式

尽管教学反思应该成为教师的自觉行为，但是也离不开相应的反思氛围。作为学校，要创设教师教学反思的情境，为教师教学反思能力的提高提供平台。例如，学校可创设微型教学情境——帮助教师录制课堂实录。因为在课堂教学的过程中，教师很难捕捉到教学的每一个细节，通过观看自己的教学录像，可以更清醒地认识真实的自我和隐性的自我，发现教学中的不足，为进一步改进教学提供依据。此外，学校平时应多鼓励教师举行公开课，并认真组织听课、评课活动；定期组织教师进行教学实践反思经验交流和理论研讨活动；等等。总之，为促进教师教学能力的提高及专业水平的发展，学校应做一个积极的引导者。

教师自身则要转变教育观念，运用各种方法，在教学实践中检查自我，提高自身的反思能力。有些教师天天备课、讲课，好像时钟一样机械准时，却很少考虑教学内容的重组、教学过程的优化、教学策略的变革、学生的兴趣和需要，很少对自己的教学行为进行观察、记录，也很少写教学札记、进行案例分析、建立学生学习和自己教学的档案，且很少给自己出难题、压担子、提出新的目标，等等。这样，日复一日，年复一年，依然没有任何提高。只有跟自己“过不去”，不断给自己出难题，不断检查自己的工作，不断提出新的奋斗目标，才能不断超越自我，完善自我。思想品德课教学评价中，教师进行教学反思可以采用如下形式。

（一）写教后记

课后小结与札记，简称教后记。它是对课堂教学或某一次教育教学活动的及时回顾和总结，内容包括课堂或活动中的成功之举、失败之处、教学机制、学生的反馈意见、同行专家的点评、教师自己的心得、教学再设计的思考等等。教后记的主要功能是，通过及时记录教师对自身教学行为的反思，积累教育教学经验教训，为教师个人隐性知识的显性化留下难以获得的素材。这样，既能通过反思探索延伸知识，把实践经验理论化，又能对教学上的不足进行及时“诊断”，以便今后进行矫正，提高自身的教育教学水平。

课后写小结与札记是教师运用最为普遍和有效的自我反思形式。写教后记，及时反思教学过程中的成败与得失，是积累教学经验，认识教学规律，拓宽教学思路，提高教学水平和教学质量的有效途径。目前，有些学校已将其以制度的形式加以规定，专门设计了格式化的“教后记”记录册供教师使用，并每隔一段时间安排教研组作交流总结，让同行教师分享和借鉴。

过去由于教学反思较少受人们关注，对其研究也不够深入，“教后记”目前虽然在教学实践中逐渐受到重视，但许多“教后记”并未能够很好地发挥其功能。仔细研究报刊上发表的“教后记”等文章，存在的主要问题是：课堂实录性内容多，自我分析性内容少；对课堂教学行为的反思往往停留在非此即彼的简单的行为变更或选择上，少有对行为选择背后的教学理念分析，反思深度不够。因此，为了提高“教后”的质量，必须进一步提高自我分析的能力，自觉关注同行专家点评的引领作用，强化理论思维，深入探讨教学行为背后的教学理念问题，做到用理想的眼光看现实的教学，用发展的眼光看过去的情况，用遗憾的眼光看成功的结果，用辩证的眼光看失误的问题，用陌生的眼光看熟悉的经验，用理论的眼光分析实践中的困惑。

具体地说，教后记要反思并记录以下内容：

（1）记问题，查“病因”。教学是一门遗憾的艺术，一节课下来，难免会出现失误或不尽如人意的地方。我们要把这些失误或不尽如人意的地方记录下来，并认真进行分析、总结，同时有的放矢地寻找“疗法”，才能吃一堑长一智，使它变成一笔宝贵的教学经验，促进业务的提高。

（2）记亮点，积累经验。一节课下来，如果对自己在教学情境的创设、教学手段的选择、教学方法的运用、教学环节的设计等方面感到满意，可以将其中的亮点记录下来，总结亮点背后成功的经验，并不断加以积累，提高自身的教学能力。

（3）记教学过程中的灵感和顿悟。教学过程中的灵感和顿悟是师生在双边活动中迸发出来的，是备课时很难估计和无法体验的，具有真实性和时效性，若不及时记录下来，将会随着时间的推移而逐渐遗忘。

（4）记录学生的“闪光点”。学生的想象力非常丰富，往往别具一格，独出心裁，闪烁着“创新的火花”。有时学生在课堂上会提出独到的见解和新鲜的问题，有时学生对问题的分析理解，甚至优于教师预先设想的方案。教师要善于及时捕捉学生的“闪光点”，在给予学生充分的肯定和表扬的基础上认真做好记录，这对教师来说，是教学相长的有利机会。

做好教后记还要注意：对教学中存在的问题，除了做好记录外，还要结合教育学、心理学等教育教学理论进行分析，查找问题的根源，寻求解决的办法，探索带有规律性的东西，用以指导自己的实践。要经常翻阅写好的教后记，从点点滴滴的小道理中悟出教育上的一些大而深奥的理论，从而更好地指导自己的教学实践，不断经历“从实践到理论再回到实践”的螺旋式上升的发展，而绝不能“一记了之”。

（二）行动研究

“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔（J.Collier），他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨改善印第安人与非印第安人之间关系的方案，请局外人士（特别是印第安人）参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究”。随着教育理论和教育实践的不断发展，“研究”逐渐成为教师专业活动的重要内容，这使得教师的专业活动有了一个不断发展的纵向的维度，这就是行动研究。

所谓行动研究，一般行为是指从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者和研究者共同参与（体现互补原理），使研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题、改善社会行为目的的一种研究方法。作为教学反思重要方式之一的行动研究，其根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。行动研究的精义在于：它是这样一个革新的过程，这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的，而不是其他人的实践。因为改善是一个难有终结的目标，所以，这种研究必然是一个不间断的螺旋上升、循环往复的过程。它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问题保持一定的敏感，并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。

传统教育研究通常是以专家研究代替教师对自身实践情境的分析和反思，而传统的所谓“学高为师”的观念对教师专业能力的要求主要集中于他对教学内容的掌握程度上，认为一个人只要是教学内容方面达到一定的造诣，就可以成为一个好教师。当前仍然有为数不少的中小学一线教师认为，教师的工作就是搞好课堂教学，从事教学研究则是那些教学理论“专家”的事情，“专家”的研究才是“真正的研究”。这样就将教师置于对教育理论被动接受的状态，影响了教师专业实践水平的提高。针对这种情况，行动研究理论认为，为了提高教师专业实践水平，应在重视专家研究和理论知识学习的同时，重视教师运用理论知识对自身教育实践情境和具体问题，即自身的实践经验做出多层次、多视角的分析和反省，岂不知教学是一门艺术，教师是专业技术人员，作为实践者的教师，这个与一切专业理论研究者有着自己特定的知识和思想，有着理解能力、认识能力和创造能力的人，应该结束长期以来消极被动的“教书匠”形象，而代之以积极、主动的新形象，即教师——研究者（teacher—researcher）。因此，广大教师必须更新观念，积极主动地研究教学实践，关注自己的专业成长。

在教育领域中，“研究者”和“实践者”长期处于分离状态，前者的职责是“发展理论”、追求“科学”理想；后者的职责是“发展实践”，追求“职业”理想，是“研究者”的研究对象。行动研究理论认为，这种研究者与实践者、科学理想与职业理想的分离状态阻碍了教师专业实践水平的提高。为了克服这一现象，不但要提倡研究者应深入教学实践第一线进行研究，而且更重要的是要使教师同时成为自己实践情境的研究者，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，使教师既开放性地不断改进教学实践，又通过批判和修正而不断提高教育实践情境的水平。一般而言，教师不但可能而且有责任开展对自己专业实践的研究。

行动研究一般是以问题为中心而进行的研究，它不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作的实际环境，从事研究的人员同时是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是研究结果的产出者（至少是其中之一）。这双重身份整合在同一主体的身上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个学习过程。教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加而成为“人的发展”的一个过程。正因为如此，近年来，行动研究作为一种专业发展途径的作用越来越受到人们的重视。作为行动研究的一个完整单元来讲，以下程序是不可少的。

第一，针对问题，制订好计划。这个阶段所要完成的任务是：明确问题，分析问题，制订计划。在教师的教学实践中总会遇到一些需要解决的问题，比如班级的学生对某门功课的学习积极性可能不高，班级的课堂纪律可能不好，某种教学方法可能不适合某个班级的学生，教师想知道某种新的教学方法在这个班级应用会有什么样的效果，等等。要解决这些问题，首先要明确问题的种类、范围、性质、形成过程及可能产生的影响。对问题做出界定和分析后，接下来就是提出总体计划来解决这些问题。这个计划一般应该包含以下内容：计划实施后与预期达到的目标；课堂教学试图改变的因素，比如为了提高学生对某门学科的学习兴趣，在充分分析问题形成原因与过程的基础上，可能要考虑到改变教学内容的呈现形式，可能要改变教师的语言风格，也可能要改变学生座次的安排等；行动的步骤与实践安排；本研究涉及的人，比如学生、家长、其他教师、校长等。

第二，理论优选。根据筛选出来的问题，从国内外的教育理论和实验成果中有针对性地选取相应部分，为教师下一阶段的学习和运用提供必要的理论材料和操作框架。其做法是：①教育研究者针对所筛选的教学问题从范围广泛的中外教育理论和实验成果中优选有关理论材料。②学校和教学科室针对实际对优选的理论材料再次进行优选并编印成册，供教师学习和运用。③教师个体结合具体教学实际，做出对理论材料的个体选择，并确定改进自己教学所采用的主要操作因子。在这个过程中，教育研究者的作用主要是帮助、指导教师理解教育理论的具体内容。

第三，根据计划认真实施。把计划付诸行动是行动研究的核心步骤，行动研究的根本目的就是要解决行动中的问题，改善行动的质量。在实施计划的过程中，一个重要的任务就是对行动情况进行观察和记录，收集资料，以便及时掌握计划实施情况，并最终对本研究的过程和结果做出比较全面、透彻的分析。收集资料的方法可以请同事或相关领域的专业研究者到自己的课堂中来，帮助记录课堂教学情况，这样更容易发现问题和促进相互交流与合作，也可以委托学生记录，有条件的话可以进行实况录音、录像；也可以采用访谈与问卷法，预先拟订好提纲，选定访谈或问卷的对象，这样能够对课堂教学问题的背景、成因、过程及影响获得比较深刻的理解；另外就是收集和记录学生和教师本人在课堂教学行为中所见、所闻、所感，从而为下一步的研究打好基础。

第四，对行动研究的运用、反思与评价。在学校总体目标指导下，教师按照计划、行动、观察和反思的基本过程，创造性地运用已经优选的教育理论改进自己的教学过程，对实践结果做出总结和反思，并由此进入行动研究的下一循环阶段。其做法是：①教师根据学校确定的教学问题，结合具体教学计划，明确其在教学中的主要体现，把学校要解决的教学问题内化为教师个体加以改进的问题场域。②教师进一步学习优选的教育理论，获得开展行动研究、改进教学的操作因子，并详细制订自己的行动策略。③在课堂教学中贯彻自己的行动策略。④总结和反思，即对照原先确定的问题解决目标，检查改进的成效和不足，并把行动研究实践经验写成论文，汇编成册。

实践表明，上述行动研究基本模式简明实用，操作方便，体现了学校行动研究与教师个体行动研究的有机结合，是比较符合一般中学教学实际的。

综上所述，教师不仅应该而且完全可能成为研究者，因为教师在实践当中，“有行动的目的、责任，能够体察实践活动背景及有关现象的某种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对实际问题具有‘局外人’——专业研究人员难以替代的认识作用”^[15]。总之，教师处于教育教学研究的最佳研究位置，拥有最佳的研究机会。

（三）教学诊断

现代教学论认为，课堂教学是一个受多种因素综合影响的动态过程。教学的组织和实施不是一成不变的，不是按部就班地对教学设计的简单重复，而是结合教学的实际情况进行创造性的组织与实施。一名优秀的教师除了具备广博的知识，还要具有丰富的教学经验和最强的教学监控能力。面对课堂复杂的、动态的情况，能够敏锐地洞察，做出判断，发现问题，及时诊断问题所在并进行调节、修正，创造性地解决问题。

教师要对教学质量进行全方位考察，反思自己的教学理念与教学行为，通过“望、闻、问、切”诊断教师的教和学生的学，以便对症下药，及时采取应对措施，确保教学质量的提高，教学诊断是针对可能存在的问题进行的。教师可以自己诊断教师的教和学生的学，也可以请同行或专家参与诊断，通过诊断发现问题、分析问题并解决问题。教学诊断贯穿于教学实践的全过程，教师可以采用多种方法进行诊断。

如果有条件，教师可以借助教学录像，自我诊断，了解自己的课堂教学实践分配情况：多少时间用于自己讲授，多少时间用于学生发言，多少时间用于引导学生，多少时间让学生自己去分析、反思和实践；可以清晰地了解自己的教学语言是否精练、生动，体态语言是否自然、协调；可以知晓自己是如何对待学生的不同观点和意见；可以全面地了解和分析每一个学生在课堂中的表现。由此，教师可进行行为研究的反思，瞄准具体的某个教学环节、步骤，提出设想，制订计划，然后付诸教学实践，以确定其有效性。

教师还可以借助考试后的“考试分析”进行教学诊断，通过不同类型的考试诊断出教学过程中存在的诸多问题，帮助教师了解自己的教学情况和学生的学习情况，为下一步调节教学过程、修正教学目标提供依据。因此，积极利用考试反馈的信息，在不同层面对教学全过程进行质量分析，是帮助教师进一步完善自我反思意识与能力的另一条有效途径。就教师个人而言，可根据学生考试成绩，结合平时教学过程，分析学生在掌握知识、技能、方法，以及情感、态度等方面的发展水平，反思自己教学理念的适切性和教学设计、教学行为等方面的优势与不足，提出改进教学的设想、措施。

囿于个人教学经历和经验的狭隘性和封闭性，打破教师教学自我封闭的藩篱需要同事间的相互诊断。一些教师只是把同事看作可以分享各种资料的人，相互之间的关系也仅局限于工作范围之内。事实上，同事对个人专业成长有着重要的影响。如果教师生活在一种合作的文化氛围中，开放性的对话和讨论会使每位教师的思想得到启迪，教学行为得以改善，同事的思想和良好的建议成为自己专业发展的重要资源。只有把自己教学中存在的问题坦诚地说出来，才能在共同探讨、相互对话中寻求解决的方法，最后形成的解决问题策略才能为所有参与者共享。这种教学的反思追求的是多样见解的共享与共识。

“课堂教学是一门遗憾的艺术”，而科学、有效的教学诊断可以帮助我们减少遗憾。教师不妨从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。教师可以广泛收集自己乃至他人的各种教学“病历”，然后归类分析，找出典型“病历”，并对“病理”进行分析，重点讨论影响教学有效性的各种教学观念，最后提出解决问题的对策。

（四）观摩分析

课堂教学观摩是提高教师教育教学能力的有效途径。观摩分析主要是通过教师上“示范课”“观摩课”“实验课”“研究课”等形式来进行的，在观摩学习及与同事交往中提高自我。无论是上级组织的名师观摩课、专题讲座、学术报告，还是其他学校或本单位的集体备课、小组讨论、研究课等，都是最好的学习和反思的机会。教师对自己以往教育经历、教学过程的个人反思与个人理解毕竟有一定的局限，如果有同事参与，相互讨论，共同分析，提供“不同意见”“多种声音”，可以促使教师借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更深刻、更全面的反思。教育专家和同事的教学、报告和发言，都是他们多年潜心探索的结晶，是他们感性经验的升华和先进理念的具体化，因而要抓住每一个学习机会，仔细观察，细心体会，积极思考，用心揣摩，反复推敲，探其精微，寻其奥妙，找出自己的差距，然后博采众长，不断充实和提高自我。切忌抱消极心态和逆反心理，拒先进理论和经验于千里之外。教师平时也不要封闭自我，与同事相互保密，“老死不相往来”，而应积极主动地与同事密切合作，坦诚交流，取长补短，创建一个富有建设性和发展性的教研共同体，随时随地相互学习，相互“碰撞”，相互鞭策，共同成长。

教师只有借助于他人的评判，尤其是同事的建议和帮助，才能在观察、认识自己的教学实践时更客观，批判性反思才更有效。观摩分析重在评议，这对执教者和评议者都是一次极好的学习机会。会不会评课，也是教师的基本功。看教师能不能从感性的认识上升到理性的高度，去认识课堂教学中的实际操作过程，从中借鉴有益成分，吸取教训，进而充实提高自己。因此，在评议时，教师要打消顾虑，不带偏见，相帮互学，踊跃发言。有的课，还可以选派学生代表参与评议，或与学生座谈，或答卷调查，以此检查教学效果。

总之，教师之间多开展相互听课、观摩活动，不但可以避免闭目塞听、孤芳自赏而成为“井底之蛙”，而且能够使教师站在“巨人的肩膀”上高瞻远瞩。只要有可能就不要放过任何可以听课的机会，不要放过课堂上的细节。除了要多观摩别人的课堂教学，还要研究特级教师、优秀教师的课堂实录，从课堂结构、教学方法、语言表达、板书设计、学生情况、教学效果等各方面，客观、公正评价其得失。教师应善于观摩和分析其他教师是怎样组织课堂教学的，他们为什么这样组织课堂教学；我上这一课时，是如何组织课堂教学的；我的课堂教学环节和教学效果与他们相比，有什么不同，有什么相同；从他们的教学中我受到了哪些启发；等等。这样不断地反思自己的教学实践，找出自己与优秀教师的差距，在内心就会产生强烈的改进自身教学行为、提高教学水平的愿望。教师对所观摩的每一堂课都要进行研究、思考和探讨，并用以反思自己的教学，进行扬弃、集优、储存，从而进行创新，以求“他山之石可以攻玉”之效。通过对优秀教师教学行为的学习，吸取他们的教学长处和优秀品质，不断调整改进自己的教学行为，提高教学水平，形成自己的教学风格。

（五）专业成长史研究

教学反思是促进教师专业可持续发展的真正动力。促进教师专业成长的“源头活水”在于教师自身的教学实践，在于教师能感悟教学改革实践中提出的问题并对问题作出价值判断。教师的专业成长意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关教学内容、教学方法和学习者的新观点。教师只有对教育教学的各个方面进行深入反思，才能在教学改革的实践中不断促进自身专业的可持续发展。

如果说“教后记”主要是记录教师的新鲜教学经验和教训，那么“专业成长史研究”的核心则是教师通过对自己专业成长的回顾，对自身的人格和认知特征、知识结构、影响个人成长的决定性因素、个人专业成长的转折点和关键点、个人常用的教学方法、教学的成功案例和教学诀窍等进行研究。开展专业成长史研究，是教师对自身进行的一种“元认知研究”（即对自己认知的认知），是对自己长期积累的隐性知识的格式化和编码。这不仅有助于教师认知自己，了解自己在未来工作中的优势、可以采用的方式方法和需要克服的弱点；如果配之以教师对“专业成长史研究”的集体交流，还可以使教师们分享到其他教师在教学实践中获得的经验和知识。

综上所述，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，一个优秀教师的成长过程离不开教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断进步的过程。教学反思可以激发教师的教学智慧，探索教材内容新的表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。教师的反思不仅可以针对某一具体的教育事件、教育行为，还可以在一个教学阶段结束后，对教学质量进行全面的分析、评判。这也是一种反思，是对一个持续实践过程的反思。教学是教师每天所从事的日常工作，在日复一日的活动中，他们往往容易疏于思考，使鲜活的教育过程变得机械化、程式化。对日常的教学过程进行全方位考察，就是要打破原来近乎沉寂的平静，将所有理所当然的理念悬置起来，以怀疑、批判的态度重新审视它，以积极的心态分析其过程与结果的教育意义与价值，反观自己的教学理念与教学行为，养成反思习惯、知晓反思内容和掌握反思形式之间是相互促进的动态过程。只有养成了一定的反思意识，教学反思才有可能；只有知晓了一定的反思内容，反思才会有的放矢；只有掌握了一定的反思形式，反思才能更有效。当每一次反思结束后，反思意识更强了，反思内容更全面、更深刻了，反思形式更丰富了，运用更娴熟了。这样，下一次反思则在新的起点上启动，如此循环往复，螺旋上升，反思能力才会不断提升。