专业课程结构调整的原则

1.课程“层次结构、模块结构、平台结构”述评

高校的课程结构在其诞生后，随着社会的发展和科技的进步而日益成熟完善。目前而言，比较典型的课程结构有层次课程结构、模块课程结构、平台课程结构这三种类型。

（1）层次课程结构

我国高校课程结构类型中，比较常见的是由四种不同类型课程组成的层次课程结构，即公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程。层次课程结构模式的出发点在于是否能让学生快速掌握专业知识，因此就强调内部课程之间要按纵向逻辑关系进行组合，以期和学生的知识学习认知规律相一致，满足循序渐进学习的需要；此外，其最终目的是为培养各种在某专业领域的“单一专才”或“专家”，因而课程结构就优先考虑如何让较窄的专业领域有所拓宽与深挖，以便进一步让学生实现本科层次高水平的发展。在社会主义工业建设初期，大批高级专门的技术人才的培养得益于层次课程结构模式。

但这种课程结构的缺点随着社会经济的发展也日益凸显：首先，此类模式强调专业课程的学习，加大“专业性”的要求必然是以弱化了基础理论课程的学习为代价，学生基础知识、能力和人文修养相对比较薄弱，不利于学生的全面发展；其次，因“专业发展”需要，课程设置一味追求学术性和专业性以及完整层次结构的稳定性，学科前沿往往就和课程相脱节，随着课程越分越细之后更加导致了其与实践的脱节。这样培养出来的人才常常专业精深狭窄，知识面不宽，难以胜任社会实际工作。虽然近年来，采用这种模式的地方本科高校结合应用型或技能型人才培养目标的需要，实践教学环节在课程设置中的比重不断增强，层次课程结构的内涵有了些许演变，但总的说来，还是未能突破学科专业课程的框架，已不能很好地满足现在的人才培养需求，特别是应用型人才培养的需求。

（2）模块课程结构

“模块课程结构”也称作“单元课程结构”，是按照程序模块化的构想来设定课程结构和编制原则。在模块课程结构中，课程结构的基本组成单位是模块，它可以按照不同的功能和需要灵活组合分解成独立的同时又有一定联系的模块。

首先，灵活、方便是模块课程结构的突出优点，在兼顾系统的整体功能的同时，还能让每个组成模块充分发挥其独特作用。其次，模块课程具有很强的适应性、开放性和实用性，由于其课程结构短小、灵活、目标明确，易于被学生选择，因此在操作层面上容易实现目标。但同时，模块课程也有其自身缺陷：①整体性欠缺。由于过于对模块的重视和强调，课程结构在整体把握上有所欠缺，因此学生在学习过程中缺乏对基础课程的整体把握，对知识缺乏宏观性的认识和理解；②知识理解的深度欠缺。由于短小课程模块单元构成课程结构的最小单位，因而缺乏对难点和重点知识内容的强调，学生在学习过程中不能深度驾驭和理解重点知识。

（3）平台课程结构

平台课程结构是面向专业大类、拓宽专业口径设计的一种课程模式，是由在培养目标方面各有侧重的“三级平台”或“四级平台”构成；平台课程一般由“公共基础平台”“学科基础平台”“专业基础平台”“选修课程平台”组成，彼此之间围绕专业培养目标而形成了互补相关性。平台课程结构与层次课程结构之间在形式上有相似性，但其内涵大有不同。平台课程结构因更多地面向学生的综合素质教育，故课程覆盖面宽；而层次课程结构因更多地关注学生的专业或职业的能力发展，故课程口径较窄。

“公共基础平台”是面向全校低年级学生的通识教育类课程群，为大学生的人文社会科学和综合素质等方面的教育而设置的；

“学科基础平台”是为帮助学生获得学科领域的最基础知识，课程设置指向培养未来在该学科或相近学科领域所需要的基本能力；

“专业基础平台”是从该专业的“专业性”特征出发，课程设置指向专业的知识和能力的基础性；

“选修课程模块”是针对学生特色化、专业化以及个性化教育的需求，设置一系列有益于拓展知识面、强化专业特征、提升实践能力的课程群。

通过拓宽专业口径，增强应对专业发展变化的适应性，平台式模式将在帮助学生寻求专业发展以及今后职业更换中发挥重要作用。但在实践中也存在问题，该课程结构的转变需要学校相关体制的弹性配合，比如建立和健全学分制，这是在实际操作中需要面对的一个问题。

地方本科院校向应用型技术型大学转型发展，需要根据各院校自身发展历史和学科专业优势，积极探索与区域经济发展需要相契合的、与专业内涵相适应的、适合学生实践能力培养的、独具特色的本科课程结构模式。从国外的改革经验来看，课程结构模式往往是多样化的，一成不变的课程结构并不多见。因此，各院校应根据不同情况和条件，如以综合实践能力、职业发展需求等为培养目标时，课程体系的规划和设计就需要进行多种课程结构模式的试点和研究。但最根本的还是要以一定的课程价值理念和原则为引导，建立彰显自身办学特色的课程体系。

2.A校临床医学专业课程结构分析

（1）临床医学专业课程结构及设置

课程结构

课程结构为三个平台和一个环节，即通识教育平台、学科基础平台、专业教育平台和实践教学环节。每个平台的课程分为必修课和选修课两大类。实践教学包括实验课、毕业实习等。

课程设置

1.课程总体设置情况

（1）通识教育课程，共54学分，占总学分比例：24%。

必修课程：开设19门课程，计42学分，在平台中的比例：78%。

选修课程：要求修满12学分，其中选修人文社会科学类课程群不少于5学分。在平台中的比例：22%。

（2）学科基础课程，共69.7学分，占总学分比例：30%。

必修课程：开设18门课程，计59.9学分，平台中的比例：85%。

选修课程：开设27门课程，计43学分。要求修满10学分。在平台中的比例：15%。

（3）专业教育课程，共80.5学分，占总学分比例：35%。

必修课程：开设19门课程，计62.7学分。在平台中的比例：78%

选修课程：开设32门课程，计39学分。要求修满18学分。在平台中的比例：22%。

（4）实践教学环节，共有14项，73.5学分（含实习48学分），占总学分比例：11%。

2.学位课程

人体解剖学（含系统解剖学、局部解剖学）、生理学、生物化学（含实验）、医学微生物学、医学免疫学、病理学（含实验）、药理学（含实验）、诊断学（含检体诊断学、检验诊断学、医学影像学）、内科学（含实验）、外科学（含实验）、妇产科学、儿科学。

以上是临床医学专业在长期的人才培养过程中，经过数次调整和优化而逐渐形成的传统医学教育课程结构。

（2）“以器官系统为中心”的新课程结构及设置

新课程结构的设置目的是优化课程结构，整合教学内容。为改变目前学科之间存在的许多交叉和重复、基础课和临床课之间缺乏必要的联系、互相脱节等不足，对现行的课程按照“总论课程＋基础模块课程＋系统疾病学＋临床技能学”进行整合，形成以“临床问题诊断和临床技能掌握”为核心的课程体系。新课程体系重视课程间的渗透、交叉和融合，淡化学科界限；整合课程内容，强调了知识的整体性和培养学生综合应用知识解决问题的能力。

课程结构

课程结构为三个平台和一个环节，即通识教育平台、学科基础平台、专业教育平台和实践教学环节。每个平台的课程分为必修课和选修课两大类。实践教学包括课程实践环节和集中实践环节。课程实践环节指实验、作业、讨论等。集中实践环节包括社会实践和专业实践。社会实践指军训、社会调查与实践、劳动等。专业实践指专业见习、专业技能培训、专业实习、毕业论文、就业培训与指导等。

课程设置

1.课程总体设置情况

（1）通识教育课程，共50学分，占总学分比例：19.23%。

必修课程：开设14门课程，计40学分，在平台中的比例：80%。

选修课程：要求修满10学分，在平台中的比例：20%。

（2）学科基础课程，共54学分，占总学分比例：20.77%。

必修课程：开设12门课程，计44学分，在平台中的比例：81.48%。

选修课程：开设28门课程，计45学分，要求修满10学分。在平台中的比例：18.52%。

（3）专业教育课程，共97.5学分，占总学分比例：37.5%。

必修课程：开设23门课程，计82.5学分，在平台中的比例：84.62%。

选修课程：开设24门课程，计32学分，要求修满15学分。在平台中的比例：15.38%。

（4）集中实践教学环节，共4项，计58.5学分，占总学分比例：22.5%。

2.学位课程

外科学总论、诊断学1—检体诊断学、诊断学3—医学影像学、消化系统疾病学、血液系统疾病学、循环系统疾病学、呼吸系统疾病学、泌尿生殖系统疾病学、儿科学、骨关节系统疾病学、内分泌遗传代谢系统疾病学、妇产科学、人体疾病基础概论、医用生物化学2、病原生物学与免疫学、药理学。

3.彰显办学特色的课程结构原则

从系统论的哲学视角出发，地方本科院校课程结构的建构应针对现行课程设置中存在的问题，结合地方本科院校培养目标的诉求，以体现院校人才培养的应用性、技术性、实践性而进行合理建构。或者说，课程结构处在变动和发展进程中，这种变化发展尽管形式上有多种，无论是直线式还是螺旋式，课程结构由要素、结构性功能等构成的系统体系所指向的方向是一致的，尽管一直处在不断裂变和融合中，课程结构系统内部与外部之间经过反复的相互作用与制约的结果是达到某种意义上的“平衡”，使课程结构具有共同目的。在此，可以进一步在系统方法论原则的指导下，结合一般技术方法所采用的程序，如手段和行为方式来考察课程结构，以达到最佳的科学观照和思考。

基于这样的认识，建构地方本科院校课程结构时，一定要考虑到地方本科院校具有同一般普通高校课程结构那样的系统性、灵活性、主体性、精确性。除此之外还应注意以下几个操作性原则。

（1）课程结构建构与社会需要同步

人才市场需求多元化对地方本科院校的课程设置产生深刻影响。要深入研究社会用人单位需要的多样化，适时调整课程结构以保证学校在教学实践中能为社会培养出适应需求的从业者。首先，地方社会经济的发展对地方本科院校人才培养不仅提出“量”的要求，更提出人才规格“质”的要求。这就要求高校的课程结构结合地方社会经济变化进行调整和改革，培养出服务地方经济社会的各种规格人才。其次，随着现代科学技术现代化进程，新技术的革新、新成果的转化和大学教育联系更为紧密，在课程结构及内容上应该和经济技术的发展同步，这就要求课程设置具有敏锐的洞察力和前瞻性。

（2）持续课程结构优化

大学本科课程结构作为一个半封闭的开发系统，首先，其“自身”是有目的的。一方面是通过系统的整体性来发挥作用，其目的是指向古德莱德的“预期的学习结果”，课程结构通过它所服务的教育目的而获得合法性，这个合法性也就成了课程结构体系建构的起点；另一方面，课程结构又是半封闭的，其局部结构或多或少会与外部的因素发生作用，需要接受来自社会、学科以及教师和学生多方面的影响，在结构体系建构中综合选择并权衡这三个基础部分带来的压力，这个压力不带有个人的偏见和价值观，这就要求课程结构在动态发展进程中不断更新、改进和提高。其次，课程结构受价值观影响并需要不断进行技术改造。简而言之，课程结构涉及课程类型的排序和课程内容的组合，需要立足在社会、历史、文化、政治等维度的价值批判和意义立场之上，对社会和行业需求性、结构框架的公正性和课程内容的合理性进行课程决策。这种“技术化”的课程决策试图以注重实效性来让课程结构内在部分彼此协调、优化，让课程结构体系从半封闭的状态走向对外开放的状态，在保障自身完整性和实效性后与外界保持平衡。

基于以上的观点，优化课程结构就成了应用型人才培养的必要途径和基本保障，也就成了地方本科院校在转型发展时期的重要改革举措以及对经济发展的积极回应。

地方本科院校的课程改革是学校实现顺利转型的关键点。在上一章的论述中也阐述了应用型、技术型人才培养目标正确定位的重要性，即是要结合地方经济发展，特别是行业、企业对人才的实际需要，基于这样的认识，建构地方本科院校课程结构时先要转变观念，以避免过于强调基础课程的系统性和完整性。课程结构是以学科专业发展为基础的，在建构课程结构之前须对学科专业进行调整和梳理，具体来说，首先要调整“传统学科专业”。以本校办学的传统优势和历史积累为立足点，以地方发展需求为基础，留强去弱。其次是发展“新兴专业”。地方本科院校要以发展性的眼光研判新兴产业发展需求，以前瞻性思维论证新专业的设置，及时输送紧缺急需人才，为地方经济发展服务。再次是加强“应用学科专业”。“正确处理应用学科与基础学科的关系，对应用学科适当倾斜，这样做，既符合地方本科院校的学术力量实际，又符合地方社会发展的实际。”^[6]最后要大力发展优势、特色专业。学校应密切联系地方经济、地方传统文化特色，建设特色专业。

（3）凸显课程结构的特色

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“高等学校要培养出三种类型的人才，一是大量的‘拔尖创新型人才’；二是百万计的‘高素质专门人才’；三是千万计的‘高技能人才’，同时要办出水平办出特色，才能办成让人民满意的高等教育，才能满足国家经济和社会发展需要。”^[7]地方本科高校的课程结构反映了大学办学定位及办学特色。而地方本科院校的办学特色形成，离不开以服务地方社会的政治、文化、经济的发展为基础，离不开高校的学科专业的实际情况，如办学历史、学科专业门类的数量、专业及课程改革的成果等，这就需要地方本科高校把握好定位理念和原则，构建既能兼顾社会需求，又能服务地方，还能结合本校实际的三位一体化的、特色鲜明的课程结构体系。具体来讲，可以从如下几个方面推进地方本科院校的办学特色：

第一，加强特色学科建设。特色学科是以优势学科、强势学科为依托，经过历史沉淀，随着社会科技进步而不断发展提升，随着大学自身环境变化而调整，同其他高校相比具有差异性的学科。从发展学校特色学科的实施重点来看，一是要结合学校历史积淀、办学水平，发挥自身优势，打造和提升传统优势学科的层次水平；二是结合地方社会经济发展的独特需求、独有资源和文化特色，寻求学科和排他性地方特征的切合点，打造和凝练学校的特色学科。

第二，构建特色教师队伍。地方本科院校的特色体现于特色人才的培养和输出，高质量的应用型人才培养离不开特色教师队伍。特色教师队伍的建设可以从两个方面入手，即“引进来”和“送出去”：一方面，积极引进高端人才和应用技术型人才，完善教师队伍的结构，不断提升教师队伍的整体素质和水平；另一方面，把教师送出去培训，强化校企联合，积极培养“双师型”教师，构建既有理论功底又有实践经验的教师队伍。

第三，实施特色教学。地方本科院校应积极改进教学模式，结合学校课程实际实施特色教学。主要体现在：一是根据课程需要灵活采用启发式、研究性教学模式，一改传统单一的授受教学形式，充分调动学生学习的主动性，通过教师引导让学生积极主动探究实践技能知识，而非被动接受知识。二是加强网络信息平台建设，开发网络课程资源，开展多层面、多途径的网络教学。三是不断强化实践教学，在教学实践中，体验、理解和建构实践课程的“关键词”。地方本科院校学生的实践课程学习，以注重教学实践与生产实际紧密结合为主要途径，在满足理论课程学习的同时，应采取产学研相结合的方式，让学生增强职业认同感和职业意识；通过理论和实践经验的整合，培养学生的实践能力。

第四，建立个性化课程结构。探索建立个性化的课程结构，应该以“开放的”思维关怀“人”与教育；以“人本化”的理念来思考“人”与人才培养之间的概念关系；秉持“个性化”教育观，建立一个更加多样化、特色化的课程结构。个性化课程结构特点主要表现为“发展学生个性”和“学生的个性发展”，这在课程设置时具有明确的目的性和导向性。

个性化课程结构的目标是为了培养基础知识扎实、综合素质高、应用能力强的应用型、技能型和复合型的人才。从个性化课程结构调整的逻辑来看，大学生的基础知识和综合素质是未来学习和职业生涯发展的基础，这就需要强调通识教育课程和公共基础课程的重要性，甚至在一些大学采取大学一年级学生不分专业而统一进行通识教育的作法。在此基础上，因为每个专业具有与其他专业相区别的独特性和专门性，课程设置时需要考虑专业课程的特征和功能，应该在拓宽专业方向和口径方面有所具体的体现，这就需要各专业不断修改和完善专业人才培养方案，在专业基础课程和专业选修课程的设置上做最优化处理。

个性化课程结构的特点体现在：一是课程的弹性分层。开设灵活多样不同学分的课程，给学生可选择的弹性学习空间。二是课程的选修模块。针对不同学生群体，结合企业对人才的要求，在培养和发展学生的不同特长或专长方面提供足够可供选择的课程资源，也就是设置合理有效的选修课模块。这就使学生在选择选修课时，有一定的空间来根据自己的需求、兴趣爱好、学习能力和未来职业发展规划等来选择、调整不同课程组合，从而构建个性化的课程学习方案。

（4）把握课程结构综合性

随着当今社会经济的快速发展和科学技术综合化趋势的加剧以及社会对各种人才需求的变化，对高等教育的要求也在逐渐变化并对其提出更新和更高的诉求，在社会文明进程推动下的本科教育就从精英化走向大众化。这样的发展转变带来的是本科人才培养目标的重新定位和对人才规格的细化要求：具备知识面广、基础实、专业厚、能力强、素质高的复合型人才。这样的人才有具有两大特征，那就是应用性和技能性。

从这个角度出发来分析课程结构的综合性，也就意味着在建构课程群组合时，需要考虑课程类型或者是课程模块之间的比例、功能，并将结构内部关系和学校的学科专业发展的历史联系起来，从整体到局部、从内在成分到外在环境做全局性的创造整合。这也蕴含一定的创新意味，一些结构模式会因为综合及组合范式的不同而产生新的功能。

对地方本科院校具体而言：

首先，改变将学科知识人为主观分割的“唯学科中心”思想，在课程设置上把握好“知识综合化”的趋势。重组或合并已有的有关学科，开设跨学科的边缘学科课程，根据实际情况建立综合性的新课程。开设、整合文科与理科的综合通识课程，开设通识基础知识与专业培养相整合的专业选修课程，对人文社科的理论教学与自然科学的实践操作做有目的性和倾向性的渗透、联系和结合。

其次，设计、构想和组织一门具体的课程教学，整合课程内容的理念应该是跨学科的视野，将理论课程和实践课程综合，在厘清经典与前沿的基础上，做旧知识的删除和前沿知识的增补。^[8]

再次，要处理好必修课程和选修课程的比例。设置一定数量的必修课是专业能力的基本保障，加大选修课程的比例可以给予大学生更多的课程选择空间，帮助学生根据个性化发展的需求去补充欠缺的知识和技能，最终实现全面发展。

（5）实现课程“交融性”

所谓“交融性”，一是针对地方本科院校课程结构中的各门类课程的“历时性”的考察，不仅关注课程结构的整体效应，而且在建构的课程结构中，注重让课程结构的子系统、各组成部分不断调整，适应并满足人才培养目标的需求，如有机融合开设的各个门类的课程，特别是实现理论课程与实践课程的融合；二是相对“体系化”和“独立性”而言，在开设的课程中应体现课程内容内在的有机融合。当然，这种融合要依据地方本科院校的实际需求和应用型人才培养的需要，依据教育实践的完整性和教育教学内容事实原则的内在联系进行关联与整合，通过组织有机联系的、相互配合的课程模块来防止内容的分离解组、科目的支离破碎，从而实现真正的融合。