研究型教学互动论

孙信茹

教学就是教与学的交叉叠合和有机统一，也就是说，教与学是不可分割、关联互动的两个核心要素，其共同组构了完整的教学过程。二者的配合程度、互动关系如何，将直接影响到教学效果的好坏。

在教学实践中，很多老师都会自觉或不自觉地把“教”视为整个教学的中心，着力去强化“教”的过程，形成教学就是“我说你听”“老师是知识的传播者，学生是知识的接受者”的教学格局，因而往往会忽视学生在教学过程中的主体性和主动性。这样一来，就容易形成教学过程的“满堂灌”“填鸭式”“信息的单向流动”的教学模式。一般来说，对于系统性的知识传授，老师“唱独角戏”的教学模式是有价值和合理之处的，但其中的缺陷与不足又是显而易见的。特别是在大学教育领域，这样的教学模式与大学教育的目标和价值取向是有一定距离的。因此，如何在教学实践中真正让教与学有机融合，立体互动，并实现两者的高度协同，就成为大学教学实践中一个极富意义的话题。

大学教育的精髓，并不局限于传授知识和理论本身，更在于通过知识和理论的传授这一过程，培养学生具有宽广的视野、独立的思想和发现、分析、解决问题的综合素质。换言之，培养和塑造学生的想象力，当是大学教育的品性和追求。这也正体现出大学“无用之有用”的本质。但在实际教学过程中，却往往出现另外一种情景，就是一味强调教学的“有用性”，一切皆从“有用”出发，要与社会现实需求高度接轨，使得教学过程具有鲜明的功利性色彩和目的，最后反而可能出现另外一种结果，就是“有用之无用”，并且把系统性的大学教育过程简单地“技术化”了。

新闻传播学是实践性很强的应用学科。在专业教学中有些老师就认为，训练和提高学生的业务技能，就应当是新闻传播教育的首要目标，把学生“动手能力”的培养看作是检验专业教学水平的最重要指标。同时，学生通常也对业务训练、实作实训充满了兴趣，也迫切希望自己能有一技之长。这就很容易出现“手把手教”“依葫芦画瓢”的状况，尽管过程很精彩、很热闹，学生也觉得大有收获。但是冷静下来一想，如此的教学模式和一般的职业技术教育有何差别，大学教育的灵魂去了哪里？学生毕业进入社会，还经常出现一种状况：到了工作岗位上，有很多在校时成绩不突出甚至经常有补考现象的学生，往往是工作比较出色的。而许多在校成绩优良的同学，到了工作单位却表现平平，无甚起色。究其原因，就在于按部就班的惯习和想象力的缺乏。

如此观之，我们的教学过程似乎进入了一个怪圈，教有用的，到了实际工作无用了，而教看似无用的，到了实际工作却有用了。问题的症结就在于我们培养的学生有没有想象力。

也正缘于这种认识，我们在专业教学中积极实践研究型教学的方法与路径，其核心指向就在于如何培养和提升学生的想象力。

笔者认为，学生想象力的培养，首先是要在专业课程教学中改变教师主导型的单一模式，而转化为教师与学生双重主体性的确认和强调，必须把学生的主体性作为教学过程的核心要素看待。而要实现教师主体性与学生主体性的并行与共振，研究型教学的开展与实践就不失为一种有效的方法和途径。具体到研究型教学实践的微观层面，教学互动情境的生成和互动机制的建构，就成为其中重要的环节。

近十年来，笔者与同事一道，在新闻传播学科专业教学实践中积极尝试和深入开展研究型教学，并积极探索在这一教学模式中如何生成互动情境，以及在互动情境中建构教与学的融合互补机制等问题。本文的目的，即从这一微观层面进行分析与讨论。

一、研究型教学的互动理念

在研究型教学实践中，首先就是要明确研究型教学作为一种教学模式，是现代教育教学理念的一种实践模式或类型。其理念与实践过程自然是服从于先进科学的教育教学理念的，而其特殊性在于让“研究”成为教学实践的主要途径和过程。因此，研究型教学的互动理念实则是现代教育理念在这一教学模式中的具体体现。

通俗地说，“互”是交替、相互的意思，“动”是发生作用、变化的意思，而“互动”大体可以概括为相互间发生的作用与变化。这样的解释大致包含以下几层意思：一是作用的主体不是单个的，而是两个或者多个的；二是体现了关系的建立，即主体之间所形成的关系；三是表明了一种变化和状态，更多体现出积极的变化和状态。

研究型教学的互动理念，大体上也可以从三个层面来理解：其一，强调了教师作为“教”的主体性和学生作为“学”的主体性的统一，二者之间是对等和并行不悖的，而研究型教学作为一种教学模式，正是通过“研究”的手段将二者连接起来，成为共同体，而在共同体之内，教师和学生的主体性是平等的；其二，强调了教师和学生在教学实践活动中所形成的诸多关系，在常规的教学活动中，通常会形成教师与学生之间、学生与学生之间的关系，而在双师型和多师型教学中，则还会形成教师之间的关系，而在具体教学活动中，上述关系还可能衍生出更为复杂的个体与个体、个体与小组、小组与班级等多重状态，而当“研究”学习的重要形态时，这种关系网络更容易被激活；其三，在以“研究”为主要方式的教学活动中，教师与学生所形成的关系网络以及其功能的发挥得到最大程度的重视和体现，就容易催生出积极的教学效果。

具体而言，研究型教学中的互动理念，就是在教学活动过程中，以“研究”为核心手段和方法，充分体现教师和学生的主体性，并对所形成的关系网络加以有效运用而产生特殊教学效果的一种教学观念。

在互动教学理念的引导下，传统教学中教师的主导性可以从前台向后台转化，从显性的主导转向隐性的主导，而隐性的主导又体现为研究型教学中显性的引导，这样，教师的角色就从传统教学中较为强势的控制者转变成温和的组织者。另外，学生的主体性要在研究型教学中得到最大的确认和体现，学生要从台下向台上转移，从被动的接受者变成主动的参与者。也就是说，学生不仅仅是教学的观众，也是舞台上的表演者。如是，展开研究型教学的过程，就成为老师与学生共同参与、协同完成的过程。

这一教学模式的核心，就是教与学的互动情境的生成，并在这一情境中完成知识与观念的交互式传播，也即互动理念的具体化过程。从学习者的角度看，这一理念的主要优势就在于，学生的主体性地位得到强化；被动学习状态变为主动学习状态；学习的重心不再是“是什么”，而是“为什么”；学生的想象力培养和运用成为教学的首要目的。更为重要的是，这样的教学理念，当是大学之道的微观呈现与实践过程。

二、研究型教学中的互动实践

那么，在研究型教学过程中如何把互动理念具体落实为可操作的教学流程呢？这就需要教师同样具备教学的想象力，让教学真正体现为教与学两个主体的融合贯通、整体无间。近十年来，笔者先后主讲过“公共关系学”“网络传播学”“比较新闻学”“传播与社会研究”等本科、研究生专业课程，其间一直与同事一起进行研究型教学的探索和实践。在此过程中，我们一方面是参考与借鉴国内外先进的教学理念和教学方法；另一方面是结合自己的教学实践，不断进行总结和优化，积极探索研究型教学的互动模式与方法。

（一）寻求课程的精确定位

每一门专业课程，都是专业教学体系的有机组成部分。当我们承担一门课程时候，就必须首先明确这门课程在整个专业教学体系中的位置。这就必须回答三个问题：一是其与整个教学体系、与其他专业课程的关系如何；二是这门课程的独特性在哪里，其目标是什么；三是如何体现自身对这门课程的理解。回答了这三个基本问题，我们就能真正明确这门课程对于学生的价值。

从一定意义上讲，实现课程的精准定位，实际上就是要实现课程的教学任务、教学内容与专业教学总体目标的互动。其首要价值在于实现整体目标与特色目标的统一。比如，笔者承担的必修课程“网络传播学”，开设于新闻学和广播电视学两个本科专业，一般开设于第六学期，属于专业教学体系中的理论前沿性课程，而非应用性课程。因此，笔者在讲授本课程的时候，就侧重于多学科的视野下对网络传播现象、传播机制和传播效应的学理性分析与阐释。这就使得课程的理论视角要远远大于新闻传播学的理论框架，也就必然体现出立足于网络传播时代的多学科交叉透视特色。同时，在体现教学内容特色方面，就结合自己多年的科研成果，增加了“网络传播与少数民族乡村社会”等专题，较好地体现了教学内容的本土性特征。概括而言，笔者对本门课程的定位与总体设计就是，在当代社会的宏大语境下，通过政治、经济、文化、技术以及社会结构等不同维度，考察网络传播现象、传播行为、传播机制、传播效应背后的社会机理和价值显现。这也就决定了课程教学过程必然带有鲜明的“开放”和“研究”的特点，采取研究型教学这一模式也就自然而然了。因此，要让课程教学出彩，首先要让课程定位精准，教学内容出色，教学方式恰当。

（二）实现课堂教学的“研究”互动

课堂教学依然是专业教学的主要方式。如何让课堂形成良好的“研究”氛围，如何让课堂教学“活”起来，如何让学生在研究的氛围中成为真正的“主角”，如何激发学生的求知欲、想象力和主动创新精神，最好的办法就是让课堂中的教与学真正实现高度互动。

对此，结合多年的课程教学实践，笔者实现“研究”互动的基本思路是，以“研究”为中心，以“互动”为主要方式，把课堂教学过程分成五个紧紧相扣的环节，由此及彼，由浅入深。具体说就是，第一步，现象引入。针对每次课上要讲授的内容，进行最新现象和典型实例呈现，激发学生的好奇心、兴趣点和探索欲。第二步，问题导入。与同学共同展开讨论，透过现象看问题，从具体的现象和实例中提出相关问题，构成问题系列，激发学生的思考。第三步，理论切入。从问题的角度出发，由教师提供广阔的理论视角和丰富的理论资源，并对核心理论进行解读和分析，由此激发学生对问题的深入思考、探究，并培养学生的自主学习、理论思考习惯和形成宽广的理论视野。第四步，讨论深入。针对问题系列，在教师的引导下，学生在课堂上进行开放性的讨论，对问题系列进行阐释与解读，尤其要鼓励与众不同的观点与思想，形成良好的自由讨论的氛围，并适当展开辩驳，其目的是形成“观点的公开市场”与“自我修正过程”。第五步，观点摄入。经过争辩，由教师进行系统性的总结与分析阐释，让学生真正理解理论观点以及分析阐释的基本路径和多样可能性，由此完成学生经由常识、知识到形成认识的过程。课堂教学中“五入”的过程设计，能较好地调动教与学的互动性。

比如，在讲授“词媒体的社会文化意义分析”这一内容时，教师首先让学生从近年来网络中出现的热点词汇和相关事件等现象入手，列举并整理一系列网络热词。不少学生会提到最近流行的“duang”“萌萌哒”“世界那么大，我想去看看”“女汉子”等语言，因为这些现象和话题往往都是学生有着切身感受并极有兴趣的内容，学生能够很快列举诸多流行现象和相关议题。在激发学生关注该研究领域的过程中，教师引导学生思考如何对这类现象进行分析，其背后的社会文化意义有什么？学生在讨论过程中会产生对该现象不同的分析面向和观点。在此基础上，教师将学生讨论的议题进行综合归纳总结，逐渐引导学生关注到词媒体产生的社会和技术背景、词媒体背后蕴含的集体记忆、社会心态、社会运作机制等问题上。这一分析思路，可以让学生体会如何从日常生活现象中发掘理论问题及展开研究的基本思路和方法。继而，教师和学生由这些基本观点再扩展开来，共同讨论和总结出分析这些基本问题可以依凭的基础理论和相关概念。这一层面的引导至关重要，它正是构成学生自主学习和思考的重要路径与不可忽视的环节。最后，在对词媒体进行综合全面分析之后，教师再对这一研究议题进行总结和提升。在这一过程中教师尤其注意引导学生形成一个观念，即对任何社会现象的分析都有多种可能性和截然不同的研究取向，如何按照一定的理论逻辑对不同的研究思路进行阐述则是学习中的关键。

（三）延展研究型教学的互动空间

教学互动的过程不能仅仅局限于课堂教学环节上，还必须延伸到课堂下，甚至延伸到师生日常的生活交往中。从课上到课下，从课下到课上，教学互动的空间才能得到有效拓展。这对研究型教学而言有着举足轻重的作用。一般而言，课堂互动的时间和空间都是非常有限的，而且多体现为点对面的互动，而课堂下的互动无论在时间和空间上都有极大拓展的可能，可以更多地实现点对点的互动，甚至是多点对多点的互动。从“研究”的特点看，课堂上的“研究”互动往往是即兴式的思想交流，而课堂下的“研究”则具有更多的“深思熟虑”的色彩，课堂下的全天候的“研究”互动往往又能对课堂“研究”互动效能起到重要的促进和催化剂作用。因此，师生互动空间的延展与建构，对教学效果的提升具有重要的价值与作用。

教学过程其实是教师与学生互相学习的过程。在这一过程中，老师和学生是相互启发、互为促进的。而互动空间的拓展，则能让师生互动有了更多发挥的余地。从操作层面上讲，互动空间延展的方法是多种多样的，并没有什么固定的框架和模式。在过去数年里，笔者就曾与其他老师一起，进行课堂下的师生互动空间延展的多形态实践：其一，不同课程的课下研究互动。即在课下打破课程教学的限制，共同开展课堂下的研究互动，借此实现不同教师不同课程在教学实践中的借力与互补。例如，学生可以运用网络传播学课程中学习到的相关理论和分析框架，去研究新媒体格局下体育新闻传播中的具体问题，也可以运用体育新闻课程中学习到的相关知识与思路，去考察网络传播现象。在此过程中，任课教师与学生就能在课下的研究实践中形成良好的多点对多点的互动。其二，借助“诱因”创造互动空间。在课程研究型教学展开过程中，鼓励学生积极参与课外科研训练活动，比如当有的学生对某一问题产生浓厚的兴趣和形成较为深入的思考时，教师就积极“把脉问诊”，促使他们完成一个小型独立的研究。又如，激励学生组建团队积极申报国家级、省级、校级大学生课外科研实践训练项目，教师全程指导，通过项目申报与实施实现教学互动。再如，可以把一些新闻传播领域内的主题征文活动信息提供给学生，鼓励学生积极参与，通过完成“命题作文”实现教学互动。其三，建立课程研究型教学多样化信息沟通平台。在开展研究型教学过程中，教师与学生除了课余时间的面对面交流之外，可以通过专题讨论、组织读书会以及利用新媒体传播手段和形态等形式，建立多层次的信息交流平台，让老师与学生共同分享相关研究动态、前沿话题以及心得体验等。通过延展研究型教学的互动空间，能最大限度地调动学生的学习积极性，有效地增强学生的自主学习能力和培育学生良好的学术想象力。

三、研究型教学互动的思考

研究型教学互动的实践过程，实质上就是将“互动”作为开展研究型教学的手段和方法来考量。其效能主要体现在两个方面，一是创造了“研究的情境”，二是定义了“研究的过程”。这两个方面，又恰恰能很好地凸显研究型教学的目的。这些年的教学实践过程，较好地印证了“互动”在这一教学模式中的积极作用，但也有一些值得反思的问题。这里仅从教学的主体性方面做概要分析。

（一）教师的角色实现问题

研究型教学互动实践，通常是以课程教学为基础，以“超越”课程教学为特色。这对教师的角色提出了较高的要求。特别是在开放多元的话题讨论中，教师往往会面临“视野不够开阔”“学术积累不够厚实”等问题，这就极大地限制了研究型教学中的互动效果。同时，面对学生人数较多的班级，教师又会面临“以一敌十”“疲于应付”的情况，常常陷入“寡不敌众”的窘境。对此，通过不同课程在教学过程中的“搭桥”以及开展双师型乃至多师型教学，能有效地弥补任课教师的角色缺陷。点对面的互动效果是无法与多点对多点的互动效果相比的。但这又有可能产生新的问题，特别是在课堂教学实践中，多元开放的讨论会不会变成浅层次的“散乱的言说”，而非学理性的思考，会不会变成“激情有余而理性不足”，这就需要在互动过程中教师要成为巧妙的引导者，讲求控制艺术，而教师之间则需要相当的弥合度和协同配合的能力。

另外，在延展研究型教学互动过程中，教师需要在讲授之外付出大量的时间和精力，而这些投入和付出往往是“隐而不露”和缺乏现实回报的，这就会影响和制约教师的积极性，这就要求教师要有不怕“吃力不讨好”的态度和很高的职业素养。

（二）学生的参与性问题

前面多次提及，学生的参与性高低是互动教学的重要影响因素。这其实就涉及学生的学风问题。俗话说，一个巴掌拍不响。如果学生的参与性不高，教师用尽心力，也很难让研究型教学互动产生良好的效果。这里面包含了几个互为关联的问题，即如何确立学生在研究型教学互动中的主体性，如何有效激发和提高学生的研究参与性，教师如何监测学生的参与过程，这样的互动应该是“小众口味”还是“大众立场”等问题。多年的教学实践表明，并不是每一位学生都是完全适应这一教学模式的，几乎每一个教学班都会有“沉默的少数人”，而在研究小组运行的框架下，不时会有“浑水摸鱼”的学生。但相比之下，研究生课程教学的研究互动总体上是比本科生课程教学更容易组织，运行也更顺畅。

因而，学风建设和形成良好的研究氛围，当属解决学生的参与性问题的宏大叙述；而从微观层面看，创造参与的具体诱因、建立研究互动的激励机制、发挥学习个体榜样的力量等，都不失为有效的方法。确立学生的主体性和提升参与性，是研究互动效果的关键所在。

互动的过程，就是形成关联和体系的过程。研究型教学互动，既作为一种教学情境，也作为一种教学路径，其对于研究型教学的意义不言而喻，对其理念建构与实践过程的讨论，仍然有着更广阔的研究空间。

（作者系云南大学新闻学院教授、博士生导师）

【注释】

[1]本文系云南省高等学校卓越青年教师特殊培养项目（2014）、云南大学第二批“青年英才培育计划”（2015年）的资助成果。