研究型教学中的“问题导向”

杨星星

从一定意义上讲，研究型教学的目标不局限于知识的传授，而是更侧重于思想的交流，这也可以视为研究型教学的重要价值取向。那么，在专业教学实践中，“思想的交流”的情境如何形成、话语实践的过程如何展开、效果何以达成这一系列问题就成为开展研究型教学的核心问题。近些年，我们在专业课程开展研究型教学过程中，尝试了“问题导向”之下的实践，或许能在一定程度上形成对这一系列问题的回应。

一、“问题导向”的要义

迈克尔·舒德森的著作《发掘新闻》，围绕新闻的客观性问题展开讨论，并借此达成了媒介社会学视野下对美国报业变迁的“社会史呈现”，成为研究美国新闻史的重要论著。在这一研究中，舒德森同时展现出独特的研究思路和写作逻辑。与正统的“描述”与“阐释”不同，“提问题”或者“思考现象背后蕴含的问题”成为舒德森考察美国新闻业与社会互动的重要方式。换言之，“问题导向”成为该书的一个重要特点。不断提出问题，不断尝试解释问题，而所提出的新问题，则可能是对原有问题的一种解释或者回答。这样的研究也许不能给我们带来系统化的解释和明确的答案，但却更具有思考过程的乐趣和发人深省的价值。

正缘于此，我们在开展研究型教学实践的过程中，舒德森所展示的“问题导向”之下的研究，就成为可资借鉴的重要参照，“问题导向”之下的教与学，也就成为展开研究型教学的可能方式。

鲜明的问题意识，是教与学过程中经常被提及的话题，其强调教与学过程中发现问题、思考问题和解决问题的重要性，甚至成为教学过程中的重要思维机制。同时，它也是研究实践过程中的基本法则。问题与研究密不可分，问题需要靠研究过程来回应，研究则要指向明确的问题。如此，研究型教学所强调的教与学互动过程中的“研究”特色，就必然要与问题意识紧密勾连。这样一来，“问题导向”就势必成为开展研究型教学的基本途径之一。

在我们看来，“问题导向”首先指向的是一种教学理念，即强调问题意识应成为专业教学理念不可或缺的一部分。问题意识以及问题本身当成为教与学互动过程的串联者。教学过程不仅仅是解惑的过程，更应当是发现新问题的过程。解惑本身往往会具有一定的封闭性和偏向性，而新的疑惑的产生则通常具有开放性和多元性。这恰恰是研究型教学的价值取向。也就是说，在研究型教学中，许多时候“问题的产生”比“问题的回答”更为重要。其次，“问题导向”指向的是教学内容本身，其包含对教学内容的重新设计的过程。通常情况下，课程的教学内容往往会更注重知识体系的准确性和完整性。在“问题导向”的设计框架下，课程的教学内容更需要多维的视野、多角度的观察、多向度的思考和多样化的方法，往往更注重知识体系的思辨性和开放性。因而，在研究型教学的内容设计上，消除认识上的不确定性不是唯一目标，伴随而生的更多新的认识上的不确定性，反而可能更具价值。最后，“问题导向”指向的是一种教学方式，包括教学过程的重新铺排。教学方式是为教学内容、教学效果服务的，当“问题导向”成为教学的核心时，教学方式也必然随之调整，比如营造“全天候”的学习氛围，完善教与学的多样互动平台，强化学习过程中“集体的创造”“自由的表达”“开放的争辩”等等。这与以教师讲授为中心的传统课堂教学存在着方式、方法上的明显差异。

概言之，研究型教学过程中的“问题导向”，可以视为教学过程中体现“研究”的性质和特色的基本路径之一。它一方面展现了研究型教学的内在属性和外在要求；另一方面可以成为教学活动开展的重要连接点和串联体，有助于教学过程的设计、展开与深化。

二、“体育新闻”“问题导向”教学案例

1999年，经过两年的准备，笔者作为主讲教师的“体育新闻”课正式成为云南大学新闻学专业的选修课程，第一届授课对象是1996级本科生，开课学期一般为第五或第六学期。此后十年间，该课程一直在新闻学专业开设。2010年，该课程又增设为新办的广播电视新闻学专业的选修课。2015年，该课程又成为新增设的网络与新媒体专业的选修课。截至目前，“体育新闻”作为专业选修课已在17届本科班级中开设过，累计教学班超过20个。

在“体育新闻”课程教学过程中，笔者一直在探索如何讲授好课程，如何形成课程特色的问题。在教学实践中，笔者大致经历了三次主要的探索：

第一阶段是将课程定位为专业报道，采取“体育＋新闻”的内容框架，以教师讲授为主，学生实作训练为辅，注重学生专业报道能力的培养与提高。

第二阶段是将课程定位为准专业报道，采取“体育＋新闻＋社会”的内容框架，以教师讲授为主，学生实作训练与话题讨论为辅。

第三阶段是将课程定位为泛专业报道，采取“体育＋传播＋社会”的内容框架，以研究型教学为主，教师讲授为辅。

在上述三次探索过程中，“体育新闻”从典型的业务课程转型为业务视角下媒体、传播与社会的互动考察。这样的变化实际上是把体育传播现象从相对狭窄的专业话语讨论领域拓展到宏阔的社会文化语境中考察。也就是说，对体育传播行为的考察不应仅仅是专业领域内的业务话题，更应该将其视为一种复杂的社会文化现象。这就使得本课程从定位上基本完成了从“授术”到“传道”的转换，也势必带来教学理念、内容与方法的相应调整。

从2010年开始，在讲授本课程时，笔者逐步尝试“问题导向”下的研究型教学，其教学过程描述如下：

（一）生成研究情境

通常，在本课程的“导论”部分，以讲授为主，主要阐释三个基本问题，即如何重新认识和理解体育新闻、体育新闻的内容框架和体育新闻的分析角度与方法。通过课程导引，让学生对本课程的内容、结构形成初步的整体性认识以及形成本课程的研究情境。其中，研究情境的生成就是将课程内容转化为问题讨论，将传统的讲授式改变为开放的研讨式，将教师主导型学习改变为学生参与型学习，其核心就是以问题为导向，以学生为中心，强化学生在课程学习中的主体地位。

（二）提出问题框架

在讲授每一专题时，由老师首先对本专题内容进行概括性介绍，而不是系统性讲授，其目的在于对本专题涉及的关键概念、背景知识和研究路径进行介绍。在此基础上，由老师将该专题内容置换为一个核心命题，并与学生一道，围绕核心命题延展出具有关联性的具体问题链，即若干子问题。这就形成每一专题的教学内容均由一个核心命题和若干具体问题共同组构而成的问题链。这就为问题导向下的研究型教学展开奠定了基础。

比如，在讲授“体育传播生态场”这一专题时，教师首先需阐释“传播生态场”这一关键概念以及讲解“中国当代传媒变革与发展”“新传播时代及其特征”等背景知识和研究动态，进而提出本专题的核心命题为“如何理解体育传播生态场”，继而进行课堂讨论，将这一命题延展为“体育传播生态场的特征描述”“为什么分析体育新闻传播现象一定要从传播生态场开始”“如何理解体育传播与传播生态的互动关系”等子问题。这些具体问题就成为之后讨论的议题。

（三）研究具体问题

通常情况下，在提出每一专题的核心命题和具体论题之后，教师会采取小组作业法，将授课班级的同学分成若干研究小组，每个小组由3～4名同学组成，每个具体论题由一个研究小组在课后展开讨论与研究。对于能激发学生普遍兴趣和关注的具体论题，则会安排2个研究小组同时展开独立思考。

在研究小组对具体问题展开研究过程中，教师与各研究小组需保持互动状态，主要是发挥教师的指导与督促作用，保证该研究小组能按时完成研究过程。按照教学进度，每个研究小组的研究周期为1周以内。

（四）展开问题讨论

每个研究小组研究完成后，要形成一个时间长度为10～15分钟的发言提纲，一般都以PPT形式呈现。该发言内容在课上陈述之前均由教师提出过指导性意见。

在课堂讨论环节，由每个研究小组对研究内容进行陈述，之后展开自由讨论，由其他同学对该项研究提出批判性意见或者引发新问题，研究小组可以针对质疑即时回应，完成话题讨论。一般情况下，均采用“即述即问即答”的方式。对关联性较高的具体问题链，则采取各研究小组陈述完毕之后，再进行关联性讨论的方法，讨论中心指向的就是由具体问题链组成的核心命题。

在课堂讨论阶段，教师主要充当“主持人”的角色，一般不做具体评议。

（五）总结命题意义

课堂讨论结束后，教师的角色则由“主持人”转换为“评议者”。教师需完成两个层次的评议，一是对研究小组所完成的研究进行评价；二是对课堂讨论的重点和焦点问题进行评价。评议结束后，教师要对核心命题和具体问题进行分析和小结，并尽可能提出深化研究的路径。

在条件许可的情况下，有些论题的讨论除了任课教师之外，还可以请本专业其他教师或者业界的从业人员参与讨论和评议，形成“双师型”或“多师型”的研讨格局。

2010年以来，“体育新闻”课程均在新闻学专业和广播电视新闻学（广播电视学）专业同时开设。两个教学班讨论的问题，均在讨论结束后共享，互为参照。

对于有些同学兴趣较高和仍有讨论空间的问题，则鼓励相关研究小组或者个别同学继续展开研究。有些问题以及从中衍生出的关联性问题，如在课程教学周期内有新思考的，则争取在课程最后一周举办一次小型专题论坛，分享思考成果；如在课程教学周期之后同学仍有兴趣展开研究，教师则“跳出课程学习”的圈子，鼓励其深入下去，将其发展为学年论文或者毕业论文的选题。

在“体育新闻”课程教学中，“问题导向”之下的研究型教学成为基本的教学模式。其带来的变化主要体现在三个方面：其一是教与学的关系，从教师主导的教学形态变换为教师与学生的互动教学形态，尤其强调了学生在学习过程中的主体性地位；其二是教学内容的话语转换，从教师在课堂上的“冷静的讲述”变换为教师和学生在课上课下的“思想的碰撞”，问题意识成为教学过程的主线；其三是学习状态的改变，从“传播知识”转换为“分享认识”，学术想象力的提升成为课程教学的核心目标。

三、相关思考与讨论

近五年来，在开展“问题导向”下的研究型教学过程中，我们在多门专业课程中进行了探索与实践，也在努力思考这一教学模式的利弊。上述对于“体育新闻”课程教学流程的概要性描述，是很难全面展现这一教学模式特点和利弊的。因此，有必要对这一教学模式的相关问题进行适度的展开与讨论。

（一）“问题”本身的问题

问题意识是“问题导向”的重要体现，其包含发现问题、思考问题和解决问题等多重意义。但在教学实践中，如何让问题意识成为教学过程的贯穿线，却又不是很容易的事情。因而，“问题导向”中的“问题”本身，实际上便成为这一教学模式的关键点。

一般情况下，我们会结合教学内容提出核心命题，然后引导学生进行多角度思考，共同讨论出系列化的具体问题。这一过程中，以学生的开放性思考为主导，教师的引导为辅助。在提出系列化的具体问题过程中，教师需要积极培养学生发现问题的意识和能力，比如引导学生去寻找自己有兴趣的、有感觉的、有感悟的问题。在具体途径上，可以发现现象中的问题、文献中的问题、思考中的问题、问题背后的问题等。而在研究小组思考和解决问题的过程中倡导“三多三少”原则，即多做具体问题，少做抽象问题；多做小问题，少做大问题；多做新问题，少做老问题。同时，强调研究进程中的“五点”原则，即确定兴趣点，发现关联点，寻找生长点，培育深化点，夯实研究起点。通过这些方法，学生在学习中的问题意识是能得到培养与提高的。

特殊情况下，如果教师根据教学内容所设置的核心命题未能在学生讨论环节有效转化为系列的具体问题时，教师会根据核心命题设置具体问题，让研究小组完成“命题作文”。这就需要教师增加更为清晰的“解题”环节，以保证研究小组的研究方向不出现偏离。从近年的教学实践情况看，两种情况都较常见，但其教学目标指向是一致的。

（二）“适应性”的问题

近些年来，教师团队在多门专业课程中部分或者整体上实践了“问题导向”之下的研究型教学，但自我评估的效果却是不尽一致的。这就涉及这一教学模式的适应性问题。

在本科教学中，笔者曾先后在所承担的院级学科基础课“新闻传播基础”（第一学期开设）和新闻学专业必修课“中国新闻史”（第三学期开设）两门课程中部分尝试了这一教学模式，但效果并不理想。而在专业选修课“体育新闻”（第六学期开设）授课过程中，这一教学模式运行就比较顺畅。期间，笔者在所承担的研究生课程中的实践也较为顺畅。

如是观之，“问题导向”之下的研究型教学的运用与展开，大体需要具备三个重要条件：一是授课对象需具备相应的专业理论基础和学术训练经历，这样才能形成“对话”和“研究”的基础；二是授课对象主观上要有积极的意愿和行动，才能在教师引导下产生积极的回应；三是教师要有较为深厚的学术积累和投入较多的时间精力。因而，这一教学模式比较适宜在本科高年级专业课程和研究生课程中运行。

（三）“主体性”的问题

教学过程涉及教与学两个层面中的两个主体，即教师与学生。在“问题导向”下的研究型教学中，学生的主体性和中心位置被极大凸显和强化，这也是现代教育教学的重要理念之一。这一模式在体现学生的主体性和中心位置时，更为注重的是协同模式下创造性的发挥或学术想象力的历练，即在由教师和学生组构而成的“共同体”中发现自我和体现自我的过程。

同时，教师的主体性地位则从三个方面得到体现：其一是教学进程的“主持人”，其需要对教学过程进行总体串连和方向引导；其二是教学实践的“议程设置者”，其需要对核心命题进行设置，更需要对系列化的具体问题进行调控；其三是教学效果的“评议者”，其需要对学习效果进行监测和评估。

事实上，在“问题导向”下的研究型教学中，教师和学生主体性的实现都有着比较大的发挥空间，也可能会带来诸多难于精细把控的特殊情形，但把教师和学生结为一体，把教与学结为一体，则是这一模式极为重要的方面。

（四）“延展性”的问题

在具体实施过程中，“问题导向”是开展研究型教学中的一种路径，但并非唯一的路径，是可以有所延展和发挥的。比如，在核心命题的设置上，更多体现出“规定动作”的特点，但在系列化的具体问题的设置上，可以体现出明显的“自选动作”的特点。同时，在系列化的具体问题讨论过程中，研究小组同样可以有较大的发挥空间，可以是本学科视角之内的研究，也可以是跨学科视角的分析；可以是某一视角之下的讨论，也可以视为对维度的考察；可以从具体现象分析入手，也可以从整体考察入题；可以是个案研究，也可以是延展型个案研究，并不强求一律，给学生相对自由的研究空间，才能真正拓展研究的话语空间。

在教学进程中，经常会有同学和研究小组对一些超出教学内容之外的问题产生研究兴趣，并寻求老师的帮助和指导，这时教师应该积极予以回应，鼓励同学在课程学习之外展开相关研究。这其实就是课程教学内容的有效延展和补充，对提高学生的研究兴趣和能力大有裨益。

此外，在教学进程中，还可以通过其他教师参与，通过课上课下互动，形成良好的学习氛围和思想的多向度交流，乃至形成以具体课程教学为母体，又不局限于此的全天候开放式的研究状态。

运用任何一种教学模式，都一定会具有局限性，研究型教学同样如此，而“问题导向”之下的研究型教学，也仅是教学改革和探索的一种具体实践和可能性路径，其修正和完善的空间依然是巨大的。

（作者系云南大学新闻学院副教授、硕士生导师）