关涉学生的观念转变为主

Candy以实用为目的的学习方式未能为她带来深度学习，但是她在工作期间与学生的积极接触触发了关涉学生的观念转变，读博的困境也促进了她的学习观转变。

4.2.2.1 Candy经历1：人际关系观之“教师需要关怀学生”

刚入职时，满怀激情的Candy认为学生也满怀激情。与学生年龄相仿的她把自己看成学生的姐姐，与学生的关系就像“大孩带小孩”。因为怀着这样的认识，如果有学生没来上课，自己会表现得非常着急，有时候就会呵斥学生，“你怎么不来上课呀”。但后来自己经历了蛮多挫折，同时结婚、怀孕、生完孩子后，自己也表现出更多母性。特别是有一次一个学生弄坏了同学的相机，被要求赔偿2 000块钱，学生为此向Candy求助时，她感到现在的大学生一定程度上说比较“可怜”，遇事之后，找不到人关心和帮助。她想到一个大外的学生找到自己，肯定是真的已经找不到其他人了(如班主任)，她也知道学校的心理咨询室等部门形同虚设，辅导员（本科新生的指导老师，也就是高年级本科生）也主要是为了保研才去当的辅导员，日常聊天也了解到大部分老师，特别是年龄较大的老师，与学生都没有什么紧密的关系，上完课就走人。比较脆弱的Candy感受到，如果有人关怀学生，他们会非常感动。这样，她认识到教师应该关怀学生。带着这样一种认识，Candy在情感上非常关心学生，即便学生没来上课，她采用的也不是呵斥，而是让学生感觉老师是关心自己的，要去上课。Candy这样的师生关系观念积极地影响了学生学习态度，个别学生因为Candy而爱上英语学习，希望有机会继续学习Candy讲授的课程。关怀学生也成为Candy对师生关系的重要认识。

4.2.2.2 Candy经历2：教学观之“学生评价并不完全反映教学情况”

在Candy第二年教学结束时，学校开始实施学生评教体制，且Candy在评教中被评后20%。这成为她职业生涯的一大困难，甚至是难关，也使她将评教作为自身教学水平的直接反映。但很快Candy对这一认识产生了怀疑。因为虽然评教被评后20%，但学生还是喜欢自己的，与自己有着蛮好的关系。例如，曾有学生在节日时给自己赠送鲜花，给自己写信说自己很好。这给Candy带来了成就感。特别是有一次，自己曾经教过的学生在自己讲授其他课程时，因为听到自己在上课而走进教室，在后面倾听自己的课程，“听完之后就眼泪汪汪，说老师我们特别想回你的班”。即便是这样喜欢自己的班级，给自己的评教也只是前30%，尚没有达到前20%。这引发了Candy的思考，她了解发现所谓前20%和后20%也只不过两三分的差别。这样她“现在就是看得很明白了……真的不是因为你教得好与不好”，这有多方面的原因，比如学生性别比例分布。她不再将评教作为自身教学水平的直接反映，因为教师的日常教学和作业批改等并没有真正地反映在学生的评教中。故而，作为教师，最重要的还是对学生的责任心，争取评教分数终究只是因为不喜欢负面的信息。

4.2.2.3 Candy经历3：职业发展观之“知识需要主动建构”

Candy上初中时，班主任老师对她说：“就这几本小书，你就把它吃透了你能考不上第一？”这句话深刻地影响了Candy对知识的认识，“知识就是个boundary的，就这么一堆，我就把它弄透了，我能弄不明白？”因为对知识的这一认识，Candy在以前的学习中偏向聚焦学透一个设定范围的内容。但进入博士阶段的学习，特别是在导师所开设的一门急需learning by doing的课程上，Candy感到痛苦，因为这门课要求她批判性地审视任何学习内容，不容许她在彻底弄明白一个领域之后再来批判，似乎这门课成了她的一个culture shock。在这门课程上，她原来习惯了的“块状反思”—全学会了再思考，已经不适应现阶段的学习，她需要“点状批判”—学一点就反思和批判一点。Candy将自己的这种消极体验与同门交流。多次交流中Candy感受到，虽然同门也有同样的问题，但已在读研期间培养出了甄别能力，而自己对这一方式还不够适应。这给Candy带来了非常负面的情感体验，让她特别消极、特别焦虑。Candy也将这种想法与导师交流，导师主要还是引导Candy认识到这样一种理念的重要性，建议她在实践中慢慢锻炼和培养。就这样，经过几个月的磨炼，Candy慢慢开始适应这种批判地看东西的方式。她也意识到，不经过这种方式的磨炼，她可能一事无成。而且，这种思维方式的确是有必要的，夸张一点说，“说大了它就是拯救民族这样的”。现在，Candy认为需要跳出原来对知识和学习的认识，接受和养成批判性阅读的习惯。实践行为上，Candy有所尝试，但效果仍不太明显，有待进一步的探索和坚持。