人格特质和职业阶段的双重作用

在转化性学习过程中，九位教师的信念转变都受到个人因素的影响，这些个人因素包括教师情感、人格特质和所处职业阶段，三大因素均同时可能成为促进或阻碍因素。

图6—1 教师转化性学习影响因素

首先，积极情感和消极情感均可促进转化性学习，但消极情感也可能阻碍转化性学习。这方面的发现有三点：

第一，大多数教师的转化性学习过程受到积极情感的推动（七位教师提及25次）。如Grace进入博士阶段学习后“学得很开心”，特别是与导师和同学们的交流增强了她的“信心”，开心和自信的情感体验强化了她要有所追求的认识。Amy之所以能够看到科研的价值，重要的原因之一是其论文得到导师和期刊的肯定，她在基本信息问卷中将“幸遇恩师”作为职业中关键事件之一。导师的肯定转化成了她的自信，论文的最终发表更是让她“蛮有成就感的”。学生的“认可”让Jennie感到“很开心”，“有很多事情让你很感动”，开心和感动的情感体验使她看到“学生是活生生的人”。可以看出，自信、开心、认可等积极情感具有促进转化性学习的作用。

第二，一些教师提到消极情感也能促进转化性学习（四位教师提及22次）。比如，Dandelion的转化性学习过程糅合了多重消极情感，同事考上博士带来的压力、教学效果不好带来的不满意以及强烈的“空洞和贫乏”甚至心虚和羞愧感共同指引她不断提升自我、强化学术涵养。Grace的职业观转变正是受到了“不安”这种消极情感的触发。博士阶段课程学习的不顺利让Candy“特别难受”、“很痛苦”，但也正是“这样一轮磨炼”使她转变了固守多年的被动接受式学习观。可见，焦虑、羞愧、难受等消极情感促进了转化性学习。

第三，大多数教师也指出过度消极的情感可能阻碍转化性学习（七位教师提及13次）。如在打算提升自我的时候，Grace“又怕自己考不上，又怕自己读不出来”真正考上了，对其读博的价值，“经常会有人怀疑”，同时面临多元角色的冲突，“就又觉得很累”，害怕、怀疑、累的消极情绪影响了她的奋斗热情。面对科研的停滞不前，Pauline觉得“不进步，你非常难受”，“天天苦恼”，“自信心非常低”，难受、困扰和不自信让她对如何冲破科研藩篱感到迷茫。学术论文的发表给Dandelion带来了科研自我效能感，但她也感觉“学术的压力真的是很大……我又开始给自己焦虑了”，压力和焦虑削弱了其自我效能感。难受、焦虑、害怕成为阻碍教师转化性学习的重要情感因素。

其次，与教师情感一样，人格特质也发挥着促进和阻碍转化性学习的双重作用。多数教师提到进取型的人格特质使他们具有追求发展和提升的内在动力，也为他们创造了良好的外在环境（六位教师提及14次）。Pauline多次提到从小就有“要强”的性格，这给了她很强烈的驱动力，指引着她不断地“挑战不同的自己”。Robin在职业生活中一直“还是主动跟人交流的”，总会第一时间向老教师、科研好的教师请教，这为他赢得了很大的外在帮助。“要强”和“主动”的品格推动了教师的转化性学习。一些教师也提到不够进取的人格特质阻碍了自己的转变和发展（四位教师提及9次）。比如， Dandelion认为自己“恒心不足”“急性子”和“羞于交流”，一定程度上限制了自己的转变。Pauline则认为自己属于“感性思维”、比较“随性”、也对什么事都“不争”，这些特质不利于自己的科研观转变。这些不够积极的人格特质不利于教师主动进行反思和与他人交流，因而对转化性学习具有一定的限制作用。

最后，职业初中期这一特殊阶段也兼具机遇和挑战，促进或阻碍着转化性学习。少数教师认为处于职业初中期有一些机遇（三位教师提及4次）。如Candy指出，在刚入职的几年自己的人生阅历迅速丰富，其中一些体验就推动了转化性学习。Maria特别提到这一时期的硕士学历进修对她重新认识教学发挥了积极作用。整体上，这一时期的机遇蕴藏在教师各方面的体验和学习之中。也有少数教师认为处于职业初中期的青年教师，人生轨迹还没有稳定，而又在年龄上缺乏优势等挑战是阻碍因素（三位教师提及4次）。如Amy认为，作为新教师，自己的整体人生规划尚不清晰，存在较大的可变性。Grace和Pauline两位教师都认为自己处于非常尴尬的年龄。年龄和职业不稳定性使得教师在计划追求发展时总会有所顾虑。

上述分析表明，个人因素积极地参与了教师的转化性学习过程。积极情感、适度的消极情感、进取型的人格特质、作为青年教师的机遇尤其对转化性学习具有促进作用。