教育学的研究基础和研究模式

一门学科的形成一般都要经过一个发展的过程，教育学也不例外，它经过了萌芽、创立、形成等几个时期。

一、教育学的萌芽

自从有了教育活动，也就有了人们对教育活动的认识。但是近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，从而没有形成系统的理性认识，成为教育之“学”。因此，我们可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。这种对教育现象和问题的前科学认识，不仅存在于人类教育认识的早期，而且还存在于当前和今后人类对教育的认识中。只有把各种教育问题和各种教育思想材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题和思想系统的理论体系时，才能超越前科学时期，进入科学时期。

这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。例如，西方的如毕达哥拉斯的《金言》、柏拉图的《理想国》与《美诺篇》、亚里士多德的《政治学》与《尼各马可伦理学》、昆体良的《雄辩术原理》以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们的哲学、社会学论著。中国的如孔子的《论语》、孟子的《孟子》、老子的《老子》、庄子的《庄子》、朱熹（1130—1200）的《四书集注》、王守仁（1472—1528）的《传习录》等。在这一时期也出现了一些教育专著，如中国古代的《学记》、《大学》、韩愈的《师说》等。其中，《学记》是我国最早，也是世界最早的成体系古代教育学作品，但就其理论的系统性和深刻性而言，还没有达到科学的水平，思维与论述的方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言寓言等方式，也没有形成专门的教育学语言。

但是，不能因为这一时期是前教育学时期就忽视这一时期人类的教育认识，特别是那些伟大思想家们的教育认识的价值。恰恰相反，应该高度重视他们在这一时期所取得的思想成果、所提出的许多深刻而精辟的观点。一方面是因为他们的教育思想指导了当时人们的教育活动，不深入地了解他们的教育思想，就不能深刻理解那一时期的教育实践；另一方面是因为他们的教育思想中包含着大量科学的成分，对后来教育科学的形成和发展产生过并将继续产生深远的影响。

二、教育学的创立

近代教育学的创立是在种种主客观条件综合作用下产生的。首先，教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要。17—19 世纪，随着新航路的开辟，资本主义产生并得到发展，产生了一些新型的实科学校。由于它们主要讲授一些新兴的自然科学、社会科学知识和现代语，因此传统教会学校和骑士教育中所使用的方法都不再适用了。学校越发展，就越需要冲破传统的教育习俗，需要新的教师和新的教育教学方法。因此，培养具有新的教育思想并掌握新的教育方法的教师就成了适应教育实践发展的客观要求。在这种情况下，从17世纪末开始，欧洲陆续出现了一些教师讲习所，或者是在一些大学内增设师范课程培养师资。所有这些，都促进了教育学的创立。其次，教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系。近代以前，哲学是一切知识的母体，相当广泛的知识、探索都是在哲学的旗帜下取得的，而且由亚里士多德创立的古典演绎法被认为是获取知识的唯一方法。近代以来，人类在各个领域的认识已经积累了丰富的资料，资料的整理也已达到了一个新阶段，并提出了许多新的问题，认识渐渐地由综合向分化发展，许多学科日益从哲学母体中分化出来，采用实证科学的方法，成为独立的学科。因此，教育学的独立和科学化也是不可避免的事。再次，教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力也是分不开的，凝聚着好几代教育家的心血，最终使教育认识从教育术的阶段上升为教育学的阶段，从前科学转变为科学。不过，需要说明的是，由于教育学研究自身的复杂性，这一时期的教育学研究还是初步的、不成熟的，因而在许多教育问题的论述上也是不正确的。独立形态教育学创立的标志主要有：第一，从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域；第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的教育概念与范畴；第三，从方法方面而言，有了科学的研究方法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。这些标志并不是同时出现的，而是在比较长的历史时期内逐渐形成的。因此，教育学的创立也不是瞬间完成的，而是一个历史的过程，前后经历了二百多年的时间。

英国哲学家培根（1561—1626）为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。作为“近代实验科学的鼻祖”，培根猛烈地批判了亚里士多德以来的经院哲学，提出了实验的归纳法，将其看成是获得真正知识的必由之路，为后来教育学的发展奠定了方法论基础。此外，1623年，培根还首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。

在教育学的创立过程中，捷克教育家夸美纽斯（1592—1670年）取得了突出的成就，受到后世教育家们的高度赞扬。夸美纽斯一生写了大量的教育论著，其中最著名的就是《大教学论》（1632年）。在该书中，夸美纽斯提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想，该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。但是，由于他的宗教立场和目的，人们又很难把它看成是一本真正的科学著作。在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。

在教育学的创立问题上，德国著名哲学家康德的贡献是不可磨灭的。康德在哥尼斯堡大学期间，先后四次讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。1803年，《康德论教育》一书出版。在该书中，康德认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械的”东西。所谓真知灼见，也即“明确真实的概念”，实际上也就是一种理性的态度和知识。如何才能获得这种真知灼见呢？康德认为：“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，“教育的方法必须成为一种科学”^[7]，否则决不能成为一种有系统的学问。这就是他所理解的“教育学”超出他的前人和他的同时代的地方。

康德之后，对教育学的创立做出最重要贡献的就是赫尔巴特（1776—1841）。赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》（1806）被公认为是第一本现代教育学著作。赫尔巴特强调必须有“一种教育者自身所需要的科学”，有“科学与思考力”。这门科学最重要的是要有“自身的概念”。他明确指出：“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，只有这样才能获得科学的统一性。赫尔巴特不仅论述了教育学的独特性，而且还非常明确地提出了教育学的学科基础，即心理学和哲学。他说，“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学”；“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。此外，赫尔巴特在哥尼斯堡大学期间，除了讲授哲学和教育学课程外，还创办了一个教育科学研究所和实验学校。所有这些，最终使得教育学从哲学中独立出来，成为科学大家族中的一员。

在赫尔巴特之前，还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克（1632—1704）于1693年出版了《教育漫话》，提出了完整的绅士教育理论体系，对后世有比较大的影响。法国思想家卢梭（1712—1778）于1762年出版了享誉全球的《爱弥儿》，深刻地表达了卢梭的资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达，对后来康德、杜威等的教育学说也产生了深远的影响。瑞士教育家裴斯泰洛齐一生写作了许多的教育论著，其中最著名的当数《林哈德与葛笃德》。在该书中，他把教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力，而为了达到这个目的，教育必须与生产劳动相结合，必须要符合学生的本性，必须从最简单的要素开始直到最复杂的事物。他明确地提出“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用。

三、教育学的发展

随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，由赫尔巴特创立的教育学在19世纪末以来得到了迅速的发展，出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作。

（一）实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼（1862—1915）和拉伊（1862—1926），代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）。实验教育学的主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；第三，把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制订实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性；第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目的这样涉及价值的判断和选择的问题就不能通过实验的方法来解决，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。

（二）文化教育学

文化教育学，又称精神科学教育学，是 19 世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》（1958）等。文化教育学的基本观点是：第一，人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格，而培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。

文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发。

文化教育学的不足之处表现在它的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。另外，它一味地夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在，也使它的许多理论缺乏彻底性。

（三）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民本主义与教育》（1916）；克伯屈的《设计教学法》（1918）等。

实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点是：第一，教育即生活教育的过程是与生活的过程是合一的，而不是为某种生活作准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断地增长，除此之外，教育不应该有其他目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。

实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。

（四）马克思主义教育学

马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。

马克思主义教育学的基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，而且也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入到不可知论和相对论的泥坑中。

马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但由于种种原因，在实际教育学研究过程中，人们没有能够很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。

（五）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。

由于各自的理论基础不同，批判教育学学者之间关注的问题、发表的观点也不尽相同。但是，他们之间也有一些共同的地方，构成批判教育学的基本理论景观：

第一，当代资本主义的学校教育并未像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量，是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径，相反，它是维护现实社会的不公平和不公正，造成社会差别、歧视和对立的根源。

第二，之所以会出现这种现象是因为教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。下层人家的子弟、文化处境不利者的子女以及被统治阶级的孩子就很少能在学校教育系统内取得成功。

第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果。

第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的。

第五，批判教育学认为，教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的，因此教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，仅仅依靠收集、整理、统计一些数据来进行，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使之从无意识的层面上升到意识的层面。世纪之交的批判教育学仍在发展之中，必将对 21 世纪的西方教育理论乃至我国教育理论产生一定的影响，应该给予积极的关注。

透过百年来这些不同的教育学流派我们可以发现：第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。社会政治、经济、文化改革深入的时期，也就是教育学研究最活跃的时期。第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格，例如美国的实用主义教育学、德国的文化教育学、苏联和我国的马克思主义教育学等。后来的教育学发展可以批评这个传统，但是却很难绕过这个传统。第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴，如实用主义教育学对赫尔巴特教育学的批评，文化教育学对实验教育学的批评，批判教育学对实用主义教育学的批评等。没有不同教育学派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。

四、当代教育学的状况

时代在前进，科学在进步，教育在发展，教育学也不断地出现一些新的面貌，以至于20世纪末的教育学已经远远不同于20世纪初的教育学，出现了许多新的特征。

1．教育学研究的问题领域不断扩大

20世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到20世纪末，教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。一个巨大的教育问题领域已经形成，为教育学者发挥聪明才智提供了舞台。

2．教育学的研究基础和研究模式呈现多样化

在赫尔巴特时代，教育学的基础是哲学与心理学，当代教育学的基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究，如前面提到的文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学等就是从不同的理论基础出发对教育的一系列问题发表自己的见解，形成了不同的教育观，彼此之间相互批评、相互借鉴、相互吸收，出现了一个教育学史上少有的百家争鸣的时代，推动了教育学术和教育实践的发展。与之相关的就是教育学研究模式的多样化，有的从科学主义的角度进行研究，强调对教育活动中数量关系的描述；有的从人文主义的角度进行研究，强调对教育活动中非数量关系的质的东西进行分析；还有的介于两者之间，或偏向一方，或两者结合。就教育学研究的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此之间相互依赖、相互渗透、相互推动，构成教育学研究的完整体系。

3．教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系

近代以来的教育学是无所不包的，所有关于教育问题的研究都是在教育学的名义下进行的。20世纪以来，特别是20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科交叉，出现了许多子学科、边缘学科。值得注意的是，就像其他任何学科一样，20 世纪后半叶的教育学在发生高度分化的同时又出现了高度综合的现象。所谓的高度综合，不是指再综合出一个无所不包的大教育学来，而是指教育学的子学科与子学科之间、子学科与边缘学科之间以及子学科、边缘学科与其他非教育学科之间出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识增长点。例如，教学论是从教育学中分化出来的，分化出来的教学论与哲学和教育哲学综合产生了教学哲学，与社会学和教育社会学综合产生了教学社会学，与人类学和教育人类学综合产生了教学人类学，与技术学和教育技术学综合产生了教学技术学，而这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究。

4．教育学研究与教育实践改革的关系日益密切

教育学的研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究，研究者注重的是从自己的某种哲学或伦理学或政治学的观点出发，来提出一些有关教育的规范性要求，这样一来对教育实际活动中所面临的问题就关注不够，所发表的见解也就与教育活动的改进关系不大。这就是后来赫尔巴特教育学受到长期批评的重要原因。当代教育学研究这种形而上学的风气大减，研究者们所关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等。与此同时，当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。在这种情况下，传统教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对立状态得到了一定程度的扭转，在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出现了多种形式的接触、交流和对话。

5．教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论

教育学的发展与其对自身的反思是分不开的，恰如一个人的发展与对他自己的人生反思是分不开的一样，两者是相辅相成的。当代教育学发展的一个重要特征就是出现了自觉的教育学反思。教育学反思作为一种研究活动而言不同于对教育实践的研究，它是对教育研究的研究，也就是对教育的元研究，其目的不是要形成教育理论，而是要检讨教育研究活动本身的目的、性质、价值、知识结构等，形成教育学观。之所以如此，是因为不提高理论活动的自觉性，就不能提高理论本身的清晰度和科学性，不能更好地为教育实践服务。有关教育学自身的反思研究结果就形成了教育的元理论，即关于教育学学科自身的知识体系，如关于教育学研究对象的知识、逻辑起点的知识、发展史和历史分期的知识、知识陈述形式的知识、教育学理论与教育实践关系的知识、教育学者社会责任的知识、教育学知识结构的知识等等。这些教育学元理论的出现，会极大地提高教育学者的理论自觉性，推动明日教育学的发展，使之在当代和未来教育改革中产生更大的作用。