教育的目的是培养健全的人格

一、教育目的

（一）教育目的的内涵

教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。教育目的是根据所服务社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。^[1]

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。^[2] 通常人的活动都有预定目的性。人们会根据自身当前的需要，在实践活动过程中有目的地进行一些选择和创造，使结果符合自己的需求。在教育的实施过程中，被教育者按教育者的期望进行发展和成长，教育者按照国家意志对人才的要求，开展和实施教育过程。教育目的是一个体系，它与上位层级的教育方针和下位层级的培养目标是自上而下的相互制约、相互递进的关系。教育目的不同于培养目标和专业培养规格，教育目的是对各级各类教育的人才培养标准的总体要求，而培养目标、专业培养规格是某一层次、类别教育或某一专业的具体要求。^[3] 培养目标、专业培养规格的制订不应违背教育目的，但又不等于教育目的。同时，教育目的也影响、制约着课程目标和教学目标。教育目的与培养目标、课程目标、教学目标是一般与特殊、普遍与个别、总与分的关系，依次为：教育目的—培养目标—课程目标—教学目标—单元目标—每次授课目标。

教育目的是教育方针的重要组成部分，教育目的内容确立必须符合教育方针的要求。教育方针和教育目的两者是有区别的，一是教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指南，是教育体系中最高层级的，也是一个国家在一定时期内唯一的教育目的。教育目的则是在不同情况下对教育方针的具体化，即对人才培养规格标准的具体化，是隶属于教育方针的，教育目的的实现将促使教育方针的实现。二是教育方针是更为宏观的规定一个国家教育性质和教育方向、人才发展内容和质量要求以及实现方针要求的途径。教育目的则是在方针的规定下或依据方针而对某一层次所要培养的人才规格做出具体化的规定，它往往具有不同层次不同类别教育的特殊性和具体性。三是教育方针是对各级各类培养人才的总的要求，而教育目的的具体化是各级各类培养人才的具体、形象的规格要求，类别不同、层次不同、专业不同，培养目标也会有所不同。四是教育方针无法用具体的测量标准去测量，而教育目的具体化，则可以用具体的标准去测量和评价。五是教育目的具体化直接反映了教育方针对本层次人才的具体要求，也体现出当前社会对本层次人才的共同要求。因此，教育方针和教育目的的关系是一般和具体的关系，教育目的的实现离不开培养目标，培养目的具体化需要教育方针指导。

（二）教育目的的作用

目的是人类对活动结果的一种指向和规定。教育目的的确立不仅是一个国家人才利益的意志体现，更为重要的是它可以规范教育活动的全过程，使教育活动更加合乎教育的规律性和社会的需要。

1．指向作用

教育目的具有指向作用。一是规范人才培养目标和学校的教育方向；二是规范课程的设置和教学内容；三是规范教师的教学行为；四是规范学校的管理行为。

2．选择作用

教育活动和教育内容的选择上必须符合教育目的的要求，内容积极、健康向上，使人向着社会需要的方向发展，并能保障人才成长的需要。因此，在教育内容的选择上，教育者必须对教育内容进行严格的筛选，以保障教育教学过程的顺利完成，达到预期的结果。

3．激励作用

教育目的的明确，有利于教育者明确教育方向和目标，当目标明确后，能有效地促进相互之间的竞争，促进教育教学的改革与发展。

4．评价作用

教育目的层次不断细化，是评价和衡量教育质量的重要依据。教育目的的评价作用主要体现在教育评估和教育督导两方面。具体有对学校总体办学方向的评价，教育教学水平的评价，师生质量的评价；教育教学质量是否达到教育目的要求，是否符合教育目的的规定和标准；学校的软硬件设施是否达到要求，是否达到办学条件；学校的管理科学化、有效化程度，教育教学的开展是否遵循人的身心发展规律和教育规律，有效促进人才的成长。

（三）教育目的的特征

1．教育目的是主观与客观的融合

目的是人类在实践活动中所想达到的境地，因此，在教育实践活动中，对受教育者存在着主观上的期望，这种期望必须转化为客观实在，并对受教育者实施影响，最终才会体现出实在的结果。当然，教育目的的制定必须以客观存在的社会、经济、文化等现实条件为前提和依据，只有这样才能保证教育目的的可实施性。

2．教育目的是社会需要与人的可持续发展的融合

确定教育目的的科学依据应是两个需要与两种可能的一致，即社会发展需要和个体自身发展需要与社会为人的发展提供的各种条件的可能和人的身心发展的可能。两者协调一致是遵循客观规律的反映，单方面地强调其中任何一方的需要与可能是违反客观规律的行为。

3．教育目的是理论上的规定性与实践上的操作性的融合

教育目的是国家人才利益的集中体现，是集中多方需求的一种理论规定，这种规定应尽可能地反映社会发展现实和未来发展需要。与此同时，这种理论规定还应具有实践的可操作性，使实践工作者能够将其付诸实践，并通过实践达到期望的结果。如果理论规定过于抽象，那么实践起来就会困难重重。

二、教育目的的类型

教育目的是由人制定、实施的，体现着制定者的主观意志，同时体现着人们对教育持有的不同价值观，因而在制定教育目的依据等问题上有不同的主张。其主要有两大派系，一是“个人本位论”，二是“社会本位论”。

个人本位论主张以个人为本位，根据个人发展的需要确定教育目的和进行教育。与以社会为本位，主张根据国家利益、社会需要来制定教育目的和进行教育的理论相对。

其论点归纳如下：①教育目的不是根据社会需要来制定，而是根据个人的发展的需要而制定的；② 个人的价值高于社会的价值，社会的价值只在于它有助于个人的发展；③ 人生来就有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地发展。^[4]

该理论认为，首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展，因此，他们否定社会制度的权威，反对社会对个人的约束，强调个人自由权利至高无上，认为按照社会的要求培养出来的人，其本性就会被抹杀掉。他们主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成为其人。其次，个人的价值高于社会的价值。他们认为，有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，评价教育价值也应当以是否有利于个人的发展为标准。因此，个人本位论也就有了以下几个特点：重视人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应当按照人的本性和发展的需要来确定教育目的。^[5]

社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，其发展必须服从社会需要。社会本位论者认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一理论的代表人物有法国的涂尔干，德国的纳托普、凯兴斯泰纳等。

其主要观点是：① 打破了人生来就天然地具有真善美品质的神话，认为个人的发展都是后天社会化的结果；② 在某些方面割裂了人的发展与社会的内在联系，一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质。③ 德国教育家凯兴斯泰纳推崇的社会本位论比较极端，认为国家的教育只有一个目的，那就是造就公民。

由上可见，个人本位论和社会本位论这两个学派的主张，在认识个人与社会的关系中都过于极端。教育目的制定，只有将个人的发展与社会的需要正确地结合在一起，才能促进人的真正意义上的发展和成长。教育是人才发展的一种特殊手段，教育目的是个体发展的目标，离开了人的发展，教育就无从反映和促进社会的发展。个人的生存和发展离不开社会，人只有成为真正的社会的人，才能得到生存与发展，社会是人发展的基础和必要条件。个体的发展也受到社会发展的制约，要服从于社会发展的需要。教育目的的作用之一就是要使受教育者成为真正的社会的人。反之，如果仅注重教育的社会性，而不关注个体的独立性和特殊性，无视个人因素，这样的教育目的是无法实施的。

三、教育目的的演变

1．我国教育目的的演变

教育目的是随着社会的发展而不断演变的。在我国，古代夏、商、周三代的学校教育，皆以“明人伦”为目的。到了封建社会，儒家教育思想占据统治地位，教育目的在于培养“建国君民”的统治人才，以利“化民成俗”，“在明明德，在亲民，在止于至善”，在于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。中国近代实行新学制之后，清政府学部于1906年正式规定教育宗旨为忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实。这一宗旨反映了“中学为体、西学为用”的半殖民地半封建社会的教育现实和目的。1912 年南京临时政府教育部公布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感完成其道德”的教育宗旨，体现了资产阶级民主主义的教育目的。

2．西方教育目的的演变

公元前5世纪，在西方出现有组织的教育活动以后，在古希腊形成了两种完全不同的教育目的观。一种是以培养体格健壮的武士为教育的唯一目的，勇敢、忍耐、尊敬并服从上级成了人们推崇的美德，仁慈、同情、慷慨等感情被排除在教育之外，军事体操成了塑造强壮的武士的主要课程；一种是希望教育所培养的人能达到各个方面的平衡与和谐，使他们在身体、道德、智慧和美感方面都得到发展，使节制、勇敢、宽宏大量和正义成为公民的美德。智者派的杰出代表苏格拉底提出教育的目的就是通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人。柏拉图确立的教育目的就是培养理想国所需要的统治者和保卫者——哲学家和军人。亚里士多德认为教育是使儿童灵魂的三个部分得以满意而充分发展的有效途径。他认为，理性灵魂的发展是最重要的，儿童的思维、理解和判断力的发展是教育的最终目的。不论是希腊的教育还是罗马的教育，实际上都是在强调培养会思考、富于理智、善于雄辩的政治领袖或统治者。

中世纪的教育在本质上是神性的而非世俗的，这与古希腊和罗马的教育大不相同。因此，中世纪的教育贯穿着基督教的精神，使人具有更多的基督教精神成了教育的最高目的，也是唯一目的。来世的教育理想在中世纪的修道院以及教会学校中体现得最为充分，教育的目的直接指向培养苦行主义者和追求天堂生活的人。当然，中世纪的教会学校和僧侣学校除了将拯救求学者的灵魂作为教育目的外，也将培养以传播基督教精神为职业的神职人员如牧师作为教育目的。在中世纪，骑士教育作为世俗封建教育而同教会学校相并存。就像牧师作为宗教教育的理想，骑士乃是中世纪世俗教育的理想。骑士教育的目的就是要培养身体强壮、勇猛机智、英勇善战，并且效忠封建主、知晓上流社会礼节和习惯的武士。

14世纪开始进人文艺复兴的光明时期。人文主义世界观倡导打击神的权威，赞扬人性，讴歌人的能力和作用，肯定人的一切，反对对神意与神权的盲目崇拜。人文主义者的教育理想是培养自由资本主义发展所需要的身心全面发展的一代新人，这种人在体魄、智慧、能力、举止等方面都得到了协调发展。伟大的人文主义教育家斯图漠，简洁地总结了这个时期教育的特征，教育的目的是“一种明智和雄辩的虔诚行为”。然而，尽管夸美纽斯融合了古希腊唯理智论、人文主义以及培根的唯物主义的感觉论，但他同人文主义教育家伊拉斯谟一样，设想通过教育来消除邪恶、无知和冲突的世界秩序。只是他和文艺复兴的前辈不同，他认为泛智的精神可以灌输给一切社会阶级的一切儿童，人性具有无限可能性，这和当时的教育传统不符。

世界近代史是从17世纪英国资产阶级革命开始的，直到19世纪末，其间是西方各国自由资本主义制度建立和发展的时期，政治上的变革对教育的发展既提出了挑战又提供了机遇。近代教育的形成和发展一方面继承了人文主义的传统，同时也深受科学技术发展的影响，人们认为教育的基本功能是对人类文明遗产和文化精华的继承，由此而产生了传统主义的教育目的，它注重对学生读、写、算等基本能力的培养，强调学科的基础知识和基本技能的传授和理解，而其最终目标是发展人的理性精神，并认为应当把人类文化遗产中“永恒不变的共同要素”规定为教育内容，系统地传授给学生。它强调以各门学科的知识和技能去武装学生，把传授知识作为教学的主要任务。今天，在我们看来这种教育目的观念的狭隘性使教学内容过分地学术化、专业化，脱离社会实际和生活实际，并影响了受教育者的身心发展。其中洛克提出教育的目的在于培养“绅士”，这种“绅士”必须是“有德行、有用、能干的人”；赫尔巴特将教育归结为伦理目的，即教育要达到道德的目的，教育的目的就是使人养成有德行的坚强品格。

19世纪末、20世纪初的进步教育运动以传统教育为批评对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化所提出的种种需要。认为传统主义的教育目的不适合社会发展的需要，不适合教育普及化、大众化和民主化，提出教育不能以学术追求为目的，而以社会实用和培养干练人才为目标，它把培养学生的公民责任感，学生的职业准备和民主态度的发展，个人与社会的协调以及伦理价值和道德行为的养成规定为目的。对于教育目的这个问题，杜威从自然发展论、社会效率论、文化修养论三个方面进行了讨论和分析。“教育要为儿童未来完美地生活作准备”。这是“教育作为工具意义”语境下关于“教育目的”的最为直接的表达。^[6] 他指出：怎样去完满地生活?这既是我们需要“学”的大事，当然也是教育中应当“教”的大事。为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。教育工作就在于适应儿童当前的能力和兴趣，使其能在控制的环境中（学校是特殊的环境）有规律地生长发展，使个体在与环境交互的接触和感应中，获得经验的继续改组和改造。

20 世纪中叶，卢梭的自然教育说，在西方近代教育思想史上开了“个人本位”说的先河，从而“在教育界发动了一场哥白尼式的大革命”，其在《爱弥儿》中提出的关于培养自由人的教育思想，对以后裴斯泰洛齐、康德、杜威等人，乃至近现代各国新教育思想的发展，都产生了巨大的影响。作为自由主义教育流派的代表人物，罗素继承了卢梭的自然主义思想，其教育目的观的思想基础从总体上来讲是个人本位的，提出了“爱的教育”。奈勒提出“教育是永恒真理的传递渠道，教育是使年轻人适应民主社会生活的一种手段，教育要为个人而存在，让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活”的“自我创造”观。

第二次世界大战后，人本主义逐渐复兴，与“后工业社会”相伴而生的“后现代主义”就是由此而兴起的。如果说现代主义教育崇尚理性、个体的自由和解放，那么后现代主义教育则更关心人类的个体性、差异性、多元性及边缘性。后现代主义教育者认为后现代社会的教育应该重在培养具有不同个性的人。后现代主义者们基于他们对现代主义“完人”教育的不同理解，提出了不同的教育目的，如注重他者和边缘性话语的教育目的，培养崇高感的教育目的，培养批评精神的教育目的及培养对世界的关爱感的教育目的等等。虽然他们对后现代教育目的有不同的见解，但都强调完人教育中要注意教育的差异性、偶然性、边缘性、多元性，要关注边缘群体，“培养具有批判能力的公民，培养认可多元文化的社会公民”。^[7]

四、教育目的确定的依据

教育目的确定的依据主要在于当前社会发展的客观需要和人身心发展的特点。教育目的的不断更替，说明了随着社会的不断进步，对人的要求也在不断地发生变化，最终产生的结果又推动着社会不断地发展。归根结底，教育目的来自于人与社会的客观要求，由社会的生产方式所决定。

（一）教育目的必须符合社会政治经济的需要

教育目的属于意识形态范畴，与社会政治经济有着直接的关系。教育目的是统治阶段对人才需求的集中体现，为统治阶级服务。统治阶级需要什么样的人，具有什么样的政治倾向和思想意识，都集中地反映在教育目的上。因此可以说，有什么样的政治，就有什么样的教育目的。

（二）教育目的必须符合当前生产力的发展要求

社会发展的基础是生产关系适应生产力的要求。教育目的要促进社会的发展就必须符合当前生产力的发展要求。教育目的是为了让生产关系更好地适合于生产力的发展要求。在不同的时期，教育目的的表述也各有不同。在封建社会，因生产力的水平较低，教育目的主要是培养统治人才。随着社会的不断发展以及科学技术的进步，教育目的不仅在于培养统治人才，还包括培养符合当前社会发展需要的劳动力。

（三）教育目的必须符合人的身心发展要求

教育目的应该是人的发展和社会需要的有机结合。教育应符合人身心发展的规律。一是要符合受教育者的身心发展程度，具有实现结果的可能性。二是要符合受教育者身心变化。随着社会的进步，人也在随着社会的发展而发展，教育目的也应随着社会的发展而不断地变化。三是符合受教育者不同需要。尊重受教育者的独立性，尊重受教育者的选择，针对不同的受教育者，教育目的也应有所不同。