在高等师范院校和其他学校开设的教育类基础专业课中，“课程”扮演着重要的角色，它包括学校教育中教学内容的选择、设置、编制、实施和评价等基本内容。学习和研究课程对于提高教育质量、提升教师的专业水平具有不可取代的作用。
一、课 程
（一）课程的来源与变革
1．“课程”词汇的来源
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考证，这是“课程”一词在汉语文献中的最早记载。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。朱熹提出的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天人们对课程的理解基本相似。
在西方，课程的英文名词是curriculum，其最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）1859 年发表的《什么知识最有价值？》一文中，意思是指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
2．“课程”起源于奴隶社会
在原始社会，生产力水平极端低下，教育还没有成为一种独立的特定的社会活动，也没有专门的教育机构和专职教育工作人员，教育的过程是混合在生产劳动过程中的。随着生产力的发展，到了奴隶社会，国家和阶级已经形成，人类开始出现了体力劳动和脑力劳动的分工、畜牧业和农业的分工，逐渐出现了社会生产力劳动的专门化要求，需要对青年一代进行专门的训练。与此同时，教育的职能开始专门化，出现了作为专门教育机构的学校和进行教育教学的专门人才——“教师”。随着奴隶社会的发展进步，人们通过对生产劳动经验、对年轻一代的教育不断进行总结和研究，形成了一定的教育思想和理论主张，这其中就包括了原始形态的“课程”。例如在成年人的帮助和指导下，年轻人需要学习木器、石器工具的制造和使用、狩猎的技术和经验等。
在古代社会，教育先是和生产劳动、社会生活混在一起，后来虽然取得了独立的地位，但仍然和其他学科混在一起，大多属于哲学、宗教、艺术等学科，所以作为教育学的分支领域的课程更不可能成为专门的研究对象。虽然在我国出现了《学记》这样的对课程进行系统、具体描述的文献，但还是不能称之为课程论或者课程学，主要是这类作品对课程并没有从理论上说明和论证，只是进行了简单的规定和记载，大多数都是经验意义上的总结。[1]
3．课程的变革
随着社会的发展与进步，课程也跟着发生了变化。近代工业革命以后，西方国家先后进入资本主义社会，由于生产的发展、科技的进步，以及资本主义自由竞争和对外扩张政策的需要，西方国家初步建立了纵向分科的中小学学科课程体系，出现了学科课程、经验课程和核心课程。这些课程体系包括以下几类不同性质的学科：第一，数学和自然科学，如物理、化学、植物学、动物学等；第二，新人文学科，包括现代本族语、现代外国语、公民、历史和地理；第三，体育和艺术；第四，劳动。19 世纪末，杜威吸取先前课程改革的经验，创办了芝加哥大学附属实验学校，进行了经验课程的实验。他要求从做中学，从经验中学，以活动代替书本教材，其经验性课程范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、歌唱、讲故事、阅读、书写等形式。[2] 这些课程的变革，以一系列活动作业为主要形式，既能满足学习者的心理需要，也能满足社会的需要。
20 世纪初，美国教育家开始以问题或者某门学科为核心，将几门学科组合起来进行研究，目的是打破传统分科课程的知识领域。到20世纪20年代末，课程的研究需要注重社会需要，课程内容须以社会生活问题为核心，由教师或者教学小组在活动中进行教学，课程通常要根据学生的兴趣进行选择。
（二）课程的内涵
课程是现代教育学的一个基本概念，几乎所有谈论教育理论的书籍都要涉及课程这个词，由于我国的教育学是20世纪从国外引进的学科，课程在一定程度上也一直被认为是一个从国外引进的概念。
要给课程下一个确切的定义，绝对不是一件容易的事情，它不像教育机构、教育者、受教育者那样，有公认的内涵和外延。F.M.康纳利等人认为：课程的定义因研究者或者实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，因此，没有超出特定的研究、论文、看法或者值得讨论的政策文件等背景的特殊地给课程下定义的方式。[3] 中国课程史专家吕达说过：“课程的基本含义是指学校课业内容及其进程，如果有什么需要修正的话，那就是把‘学校课业内容’改成‘教育内容’，因为对于课程含义的研究，不可避免地要溯及学校诞生之前的教育时期”[4]。
如果课程的基本含义是指教育内容及其进程，那么，凡是存在教育活动的地方，就应该有课程。我们无法想象没有教育内容的教育，所谓“以不教为教”的道家教育，其实是以“清静无为”为核心内容的教育。我们也无法想象没有目的没有计划的教育，所谓顺其自然的教育，表现在卢梭的《爱弥尔》一书中，其实是一套完备的教育大纲。中国教育在春秋时期之前尚未成为专门的社会活动，但是，这种和其他社会活动融为一体的教育活动同样有它特定的教育内容，以及就教育内容而定的目的、标准和计划。
在传统观念上，课程历来被视为要学生习得的知识，重点放在向学生传递知识这一基点上，而坚持知识的传递是以教材为依据的夸美纽斯认为，教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材。然而，杜威的观点是，课程的取向重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上，关注课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。在教育学家泰勒看来，课程即一种学习经验，他认为教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。这种观点也强调学生是主动参与，强调学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生，强调学生与外部环境的相互作用，教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境。
关于课程，在原有理论研究基础上，现代教育学者已从不同层面对课程进行阐述。第一，广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。具体表现为：（1）课程是一类学校中所要进行的德、智、体、美全部教育内容的总和；（2）不仅包括各门学科、课堂教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；（3）课程兼有计划、途径、标准的含义，不仅规定了各门学科的目的、内容及其要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配、学年编制和学周的安排。[5] 第二，狭义的课程是指某一门学科。
简而言之，课程具体表现为课程计划（教学计划）、课程标准和教科书等。
课程，作为教学活动的基本组成要素，体现着教育为社会发展服务、教育与个体发展相适应的基本原理。它是实现学校教育目标的基本途径，对保证学校教育功能的实现有特殊的价值和意义。
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杜威学校的课程[6]
对于美国教育家杜威教育思想的形成来说，芝加哥大学初等学校（也称“杜威学校”）的教育实验是一个十分重要的因素。1896年至1903年，杜威在芝加哥大学主持和领导了这一教育经验活动。因此，芝加哥大学初等学校成为杜威的哲学和心理学实验室。
虽然杜威学校只存在了8年时间，但是，它为杜威建构自己的教育思想体系打下了必要的基础，也为杜威撰写许多重要的教育著作提供了大量的素材。
杜威学校在课程和方法上的实验经历了两个时期：第一个时期（1896年至1898年）是课程和方法的实验时期，即根据课程假设的理论前提以及对儿童本能的看法，编制一整套的课程和方法；第二时期（1898年至1903年）是在第一个时期证明有效课程和方法的基础上继续实施并有所修正的时期。因为学校一方面要保证调查研究的自由，另一方面要保证儿童生活的正常发展。这意味着课程的计划在性质上不是静止的，需要不断地照顾成长中的儿童的经验和他们变动着的需要及兴趣。这包括学校仔细安排和有识别地寻找教材，以便实现和促进儿童的全面成长，以便提出教材的内容和手段，使儿童能够把他们过去经验中有价值的东西和他们的现在与未来联系起来。在学校中，所采用的最基本的方法就是活动。因此，从儿童熟悉的和自然的活动开始，给予每个儿童从事他真正要做的事情的机会和方法，并且在他们做的过程中给予指导，使他们学习知识和获得技能，又使他们对所做的事情的社会意义的认识不断发展。学校正是通过儿童熟悉的活动来拓展个人的兴趣，并把这些兴趣和范围与更广大的社会生活连接起来。这些活动具有最大的建设性，既能使儿童用自己的一切力量和感情投入其中，又能使儿童扩大和加深自己的经验以达到整体的发展。通过各种有意义的活动，不仅使儿童对各种经验的反应更加敏感，而且使别人的间接经验同他们自己的经验更完整地结合起来，从而加深和丰富他们自身的经验。
杜威学校是教师、学生和家长之间合作的创举，他们彼此协作，努力去寻求一个共同的目标。
学校的教师都是革新者。随着学校规模扩大以及应付管理的需要不断增长，教师按照个人的兴趣和才能采取了自然的分工。学校设立了幼儿园、历史、语言、科学和数学、家政和手工、美术、音乐、体育等部，每个部都由最合适的教师担任管理工作。
在学校中，教师是一个咨询者、一个领导者，当儿童遇到困难和障碍时，教师又是一个帮助者。教师都意识到，在儿童的活动中，教师的责任是提供儿童需要的材料和教导，以达到儿童所期望的目的。为了达到教育思想上的统一并使学校的活动成为一个整体，实验学校的教师在工作上保持联系和合作，通常有两种方式：一是每周的教师会议。在会议上，按照总的计划对上周的工作进行回顾，由教师报告在计划中所遇到的困难，接着是对计划进行修改；二是教师的日常接触。在午餐或放学后，教师们一起交谈工作，并交流各自与小组儿童一起活动的情况。
除幼儿园外，实验学校每周举行一次全校学生都参加的集会，时间长短不一，从20分钟到半小时。这种集会具有社交的和文化的目的。在集会上，不同小组的儿童报告有关科目学习、野外旅行等情况，朗读自己撰写的故事，进行自己创作的游戏，或唱自己创作的歌曲。学生自己每周出版一份学校报纸，主要由那些年龄大的小组负责，年龄小的小组给报纸提供报告、故事、诗歌和歌曲等。这份学校报纸在学生中起到了交流的作用。
（三）课程目标、课程结构与课程内容
1．现代课程目标逐渐明确
美国课程专家博比特（Bobbit，F.）在《课程》一书中首次提出“课程目标这个概念，他认为课程目标指的是儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的实现。20世纪70年代，蔡斯把课程目标分成三个层次，即教育宗旨、课程目的、教学目标；80年代，奥利瓦又提出课程目标的五个层次，即教育宗旨、课程目的、课程目标、教学目的和教学目标。
由此可见，从广义上理解，课程目标指的是教育意图，是一个比较大的视角，涵盖的范围较广，主要是教育与社会的关系，可以具体分为教育方针、教育目的、教育目标、课程教学目的和教学目标。其中，教学目标又分为年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。从狭义上理解，课程目标指教育目标，是一个具体化的视角，主要指教育内部要素与学生的关系。狭义的课程目标也即课时教学目标。此外，教学目标还包括课程计划和课程标准。
2．现代课程结构趋向完善
课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。现代课程结构是针对整个课程体系而言的，它包括了课程计划、课程标准和教科书三部分。课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程的基本骨架。
现代课程结构包括课程的纵向结构和横向结构。课程结构是指课程从宏观到微观的呈现方式，由教学计划、教学大纲、教科书转变为课程计划、课程标准、教科书，更加具有针对性和操作性。
课程纵向结构中的不同组成要素有不同的作用：
（1）课程计划提出各级学校课程设置的门类及顺序；
（2）课程标准则详细制定课程计划中各门课程的详细内容和要求；
（3）教科书则将这些内容和要求按照教学活动的规律具体地展现出来。
横向结构则强调在小学实行综合课程，初中则将分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动，从初中开始有条件地开设选修课程。
3．现代课程内容日益丰富
在古代课程和近代课程中，教育家往往认为课程内容是在教育机构范围内向学生灌输的知识，是一门课程中所教授或所包含的知识，也是一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。[7] 斯宾塞根据学生未来成人的五个领域，设计了一个比较庞大的课程内容体系。它以科学知识为中心，重视个人和社会生活，是教育思想上的一次变革。泰勒在《课程与教学的基本原理》中经常用“学习经验”或“教育经验”来表达课程内容。
现在观念认为，课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。它是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑顺序编排而成的知识及其需要直接关联的社会知识、自然知识和相应技能的总和，包括社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识、经验和技能技巧等。而间接经验包含在各种形式的科学中，是人类认识的基本成果，是理论化、系统化的书本知识。
基于课程内容的整合，选择与设计课程内容须注意以下几个方面：
（1）注意课程内容的基础性。
中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。在选择课程内容时要注意到学科知识的广度与深度之间的平衡。②
（2）课程内容应贴近社会生活。
课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。即使在选择学术性学科的内容时，也应该尽可能地联系社会的需要，以便学生所掌握的知识技能可以较好地发挥社会效用。此外，课程内容不仅要注意与现实社会的相关，而且还要注意与未来社会的相关。
（3）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应。
课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。因此，选择课程内容时要能够注意到学生的兴趣、需要和能力，并尽可能与之相适应，这不仅有助于学生更好地掌握科学文化知识，而且还有助于他们对学校学习形成良好的态度。
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课程标准
国家课程标准（以下简称“标准”）是由教育部颁布的带有指令性的、重要的国家课程文件，是国家对基础教育课程的基本规范和要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
国家课程标准体现了国家对不同阶段的学生在知识目标、能力目标、情感态度价值观等方面的要求。它是我国基础教育阶段课程的基本规范和质量要求，是每个教材编写人员、教师和教育管理者开展工作的依据和准绳。因此，每个教师要理解它的严肃性和规范性。
（一）课程标准与教学大纲
教育部颁布的另一种课程文件是《课程计划》，它规定了基础教育阶段的课程门类及课时分配。
对于大纲的性质和作用，很多教师以及师范生都非常了解，但有的教师会问：大纲和标准有什么不同？标准具有什么特点呢？
课程标准和教学大纲的共同之处是它们都是教育部颁布的指令性课程文件，是“编教材、教学、评估、命题”的依据。而两者的不同特点表现为:
第一，课程标准主要描述了学生在某一阶段学习后的学习成果，而教学大纲则强调的是具体的学习内容。
课程标准中内容标准的每一个具体标准都是描述学生学习的成果，是用行为动词描述了学生学习后行为上的变化，即能做什么。每个主题都涵盖了一定的知识范围。标准并没有规定具体的学习内容。因此，教师或师范生可以根据当地的条件和学生情况等因素，自主地选择最合适的学习内容去实现标准中的要求。这样，课程标准为实现教材的多样化和“面向全体学生”提供了选择的空间和弹性。
教学大纲更注重对具体教学内容的要求，对内容的规定十分具体明确，教师们常把这些具体内容要求称作“知识点”。课程标准中对探究、调查等教学活动没有做统一的规定，而只是对教师和教材编写者理解和实现标准中的要求提出了“活动建议”。教师可选择或设计更好的活动内容，而不一定要按照课程标准中的建议去做。而教学大纲中的实验、实习则是每本教科书中必须要有的内容。这一点也反映了课程标准更注重学生的学习成果，而不拘泥于统一的内容要求。
第二，课程标准是国家制定的幼儿、中小学阶段共同的、统一的基本要求，不是最高要求，而教学大纲是统一的要求。
课程标准中内容标准规定的是所有健全学生应该达到的基本要求，或者说是最低要求。即只规定了教学质量的下限要求，没有规定上限要求。因此，在经济发达、教学条件好的地区或学校，教师要在保证标准基本要求的前提下，根据本学校、不同班级、不同学生的情况，有针对性地制订不同的教学计划，使学生能够达到更高的学习水平。在条件不利的地区，教师要创造条件，努力达到标准的基本要求。
第三，课程标准中的要求包括了认知、情感和能力三个领域，而教学大纲则主要侧重在知识方面的要求。
课程标准中的内容标准不仅包括了知识领域的内容，也注重了学习态度、良好习惯的形成，以及掌握技能方法等途径等要求。在内容标准中，一些要求既是情感态度的要求，又是操作技能的要求，如“体验一个售货员的售货过程。”
第四，标准对于学习结果的描述都是可见的行为。
课程标准没有再继续沿用那些抽象的术语来表示学习结果，而是使用了一系列行为动词、用可见的行为来描述具体的学习成果。如使用这些行为动词：“说明”“概述”“关注”“举例说出”等，而不再使用“掌握”“理解”“了解”等词。
第五，课程标准隐含地指出了教师的任务是要落实课程的基本要求或更好要求，而不仅仅是教好一本教科书。
教师要会分析学生情况、学校条件、当地课程资源等因素，制定适合本校学生的教学方案，包括适当补充和替换教材中的活动或内容，以更好地实现标准的要求。因为很难有一本教科书完全满足你的所有要求。教师可以利用一本教科书作为教学的主要参考，但要对它进行修改和调整。
（二）课程标准的主要内容和结构
目前，课程标准的框架结构和内容不尽相同，没有一个严格的、统一的陈述形式、但大都包括前言、内容标准、评价标准及实施建议等内容。考虑到我国的教育传统和教师的可接受性，目前尝试的课程标准框架主要包括以下内容：
第一部分：前言。简要地阐明了学科的特点和价值，课程的地位、作用和价值取向，以及课程的性质、课程的基本理念和课程设计的思路。
第二部分：课程目标。包括课程的总目标和课程的具体目标，它指出了教师在实施课程过程中的努力方向。
第三部分：内容标准。根据前言中的课程理念、指导思想及课程目标，综合考虑了学生发展的需要、社会需求和发展，选取适合不同阶段学生的内容。内容标准的每一个主题都由若干个二级主题构成。每个二级主题中又有一些具体的内容标准，这些具体标准都是用清晰的行为动词描述的行为目标，以便于学生、教师理解教学要求和评测教学效果。
第四部分：实施建议。为了在教学中更好地在学校和学生身上落实标准，课程标准中提出了一些事实建议，主要包括教学建议、评价建议、课程资源开发与利用及教材编写的建议。建议中可以包括一些案例，以帮助教师更好地理解一些新的要求或新的方法。
二、课程理论
20世纪90年代开始，我国的课程理论研究步入了繁荣发展的新时期。在这一阶段，随着国内课程改革的不断深化，人们对课程在教育发展中的地位和意义有了更加清楚、深刻的认识。
（一）课程理论的内涵
面对如何研究课程，美国学者泰勒认为要关注四个基本问题：
（1）学校应该达到哪些目标？（目标）
（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）
（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现）
（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价）
其中，教育目标是一个最关键的问题。如何确定合理的教育目标？泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素：
（1）学科的逻辑体系；
（2）学生心理发展的逻辑顺序；
（3）社会的教育需要。
人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论。
概括起来，可以这样理解：课程理论是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。
课程论实际上是课程理论的简称，是教育学中的一门分支学科，主要涉及课程设计、课程编制、课程实施、课程评价等的理论和实践研究。看其本质，课程论是为课程与教学领域的萌芽、确立和发展过程做出研究贡献的，为课程设计、编制和实施等出现的问题进行深刻认识，并拿出实际方案，让教育工作者更清楚地明白课程是什么，教学应该怎样进行。
（二）课程理论的主要流派
人类应该将哪些知识通过课程传递给下一代，使之能够传承文明、启迪智慧？课程设计师强调知识，还是注重能力？突出个人本位还是强化社会本位？如何应对综合课程和分科课程设计的争论？对这些常常陷于冲突的问题，无数课程专家、教育研究人士反复进行着探索。对此，美国教育学家马丁认为，所有的课程在出台前，实际上已经烙上了设计者的哲学印记，否则课程的概念就失去其实践的价值。[8]
1．学科中心课程论
（1）基本观点。
学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展）
（2）代表者。
第一，斯宾塞的实科课程理论；
第二，赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程；
第三，要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程；
第四，布鲁纳的结构课程理论。
斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。
德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程；了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣，开设语言课程；社会学兴趣，开设历史、政治、法律等课程；宗教兴趣，开设神学课程。
（3）评价。
学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。
2．人文主义课程论
（1）基本观点。
学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发（关注直接经验与认知、情意的和谐发展）。
（2）代表者。
第一，卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论。
第二，人本主义的课程理论。
卢梭的课程理论思想：课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。把儿童的发展放在首位。
杜威的课程理论思想：传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。课程的组织应心理学化。
人本主义的课程理论思想：高度的学问逻辑和科学知识。以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心，学会探究、比较、阐释和综合。自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。
（3）评价。
看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。
3．社会改造主义的课程理论
（1）基本观点。
第一，社会（改造）是课程的核心。
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员。
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
（2）代表人物。
布拉梅尔德（Brameld，美国）、弗莱雷（P.Freire，巴西）等。
（3）评价。
积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向。
不足之处：取消了课程问题的独特性。
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卢梭的课程思想[9]
卢梭所主张的课程教学观的核心，就是创造性地发展儿童内部的“自然性”。他所主张的课程无论是在内容的选择上，还是内容的组织上，都明显地体现着以儿童为中心的思想。
表1 卢梭的课程思想
三、课程与课程理论的联系
当代教学领域中，有的学者将课程论视作研究课程的一种手段，比如张楚廷说道：课程即经验总结、课程即生活来源、课程即学生文化、课程乃学科之对应物等[10]，而这些经验总结、生活来源过程的汇总和提炼过程需上升到一定理论高度，支撑这种理论的则需体现在课程上。
也就是说，课程与课程论是相辅相成的，课程论可以促进或者抑制课程的发展，比如建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生了重要的机构性影响。相反，课程又能从侧面反映课程论的研究进展和研究成效。
四、课程与课程论的价值
课程是师范院校学生学习阶段核心课程的重要内容之一，也是幼儿教育学中的一门重要的理论课程。教育学领域中课程与课程论的价值有一定的相似之处，且多数都是体现在实现我国基础教育课程目标过程中所具有的作用。[11]
（一）培养学生的科学素养
具有科学素养的人应具有正确的科学态度、价值观和世界观；有一定的科学探究能力，理解每门学科领域的核心概念和原理；具有良好的思维习惯和理解力，能够应用所学的知识和方法去面对现实生活中出现的问题。
比如：我们学习了《幼儿卫生学》这门课程后，应该会解决不同年龄段孩子会出现的不良卫生习惯，并利用恰当的方法途径处理出现的这些问题，促进幼儿养成健康且良好的卫生习惯。
（二）为学生终生的学习和发展打下基础
课程理论不仅要使学生在头脑中构建一个关于学科的较为完整的画面，同时也要激发学生的学习动机，使他们乐于学习和学会学习。通过课程理论的学习，可以让学生的认知能力，特别是高层次认知能力得到发展，并能有效地利用不同学习资源和信息技术去获取、判断、筛选和利用信息，掌握终身学习的基本技能，为个人的持续发展打下基础。为学生步入社会、择业和确定进一步学习的专业方向提供帮助。
不管是课程还是课程理论，最终都需要落实到教学上才能起到实质性的作用。相反，要能很好地将课程与课程理论运用到教学中，必须要弄懂课程标准。
五、课程与课程理论的主要影响因素
课程与课程理论是随着社会的发展而演变的，它反映一定的社会政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平及学生身心发展规律的影响，比如学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
也就是说课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要适合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。
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