教学改革历来是改革篇章中浓重的一笔。当前我国的教学改革正以20世纪80年代以来的教学改革所取得的显著成效为基础，在一个更高、更深、更全面的层次上展开。
一、全面发展的教学观
教育必须全面发展。不仅要教育学生学习书本知识，还要注重对其道德素质、能力和兴趣的培养。传统教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人。现代教学以人为本位，旨在促进人的发展。新课程把发展的内涵界定为知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的整合。其中，所谓“知识与技能”强调的是学科的基本知识与基本技能；所谓“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习；而所谓“情感、态度与价值观”则关注的是“形成积极的学习态度、健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等”。应当指出，人从来就应当是完整意义上的人。因此，人的认知、人的情感，以及人的意志等都应当是有机结合在一起的。所以，在教学过程中，新课程的“三维”目标就必须是融为一体、不可分割的。全面发展的教学观要求我们在重结论的同时还要重过程，关注学科的同时还应关注人。
二、交往与互动的教学观
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学，把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”、现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。
教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。
师生交往的基本属性是互动性和互惠性。交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通、相互影响、相互补充，从而达成共识、共享、共进，这是教学相长的真谛。交往表示教学不是教师教、学生学的机械相加，交往还意味着教师角色定位的转换——教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是新课程教学改革的一项重要任务。
以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”与精神互通，共同去创造意义的活动。可以说教学对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。
三、开放与生成的教学观
开放对应封闭，生成对应预设。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，教学的运行也需要一定的程序，并因此表现出相对的封闭性。
传统教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。封闭导致僵化，只有开放，才有可能使教学充满活力。
开放，从内容角度讲，意味着科学世界（书本世界）向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，教育必须回归生活世界，回归儿童的生活。传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学生建立起有价值的生活秩序和生活方式。教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。
开放，从过程角度讲，人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展。人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养中的中点当做终点，以目标取代目的，否则就会阻隔人的发展。人是不可限定的，教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。教学过程不是教师对学生的单向的“培养”过程，而是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生在互动中即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
开放的最终目的是为了生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的，没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。从心理学角度看，课堂生成往往表现为“茅塞顿开”“豁然开朗”“悠然心会”“深得吾心”；表现为“怦然心动”“浮想联翩”“百感交集”“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。
从生成的内容来看，课堂生成既有显性生成，又有隐性生成，显性生成是直接的、表层的，隐性生成是间接的、深层的。从生成的本义来说，生成主要指隐性生成，隐性生成最具有发展的功能。从生成主体来看，课堂生成有学生生成，也有教师生成，即课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师，课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照，也是师生人生幸福的共同源泉。
【反思与练习】
一、简答题
1.简述教学过程的基本阶段。
2.教学活动中怎样准确理解直接经验与间接经验的作用？
3.谈谈教学活动中掌握知识与发展智力之间的关系。
4.中小学常用的教学原则有哪些？
5.什么是启发性原则？贯彻这一原则的基本要求是什么？
二、论述题
1.试述在教学过程中如何处理好教师主导作用与学生主动性的关系？
2.为何我国自古以来都十分重视启发教学原则？贯彻这一原则基本要求是什么？
三、实例分析
1.指出下面实例中教师的言行符合或违背什么教学原则？并简要解释。
网络资料：一位教师教“因式分解”这一单元时，发现学生的知识基础差别较大，于是对八位成绩好的学生提出了不同的要求，让他们到图书馆自学《因式分解及其应用》一书。经过自学，他们不但完成了规定的习题作业，而且集体选编了几十道有代表性的习题。教师有选择地按程度分别介绍给其他同学练习和讨论，进一步推动了全班的学习，使全班提前五课时完成了“因式分解”单元的教学任务。
2.请分析下述案例违反了什么教学原则？贯彻这一原则有哪些要求？
网络资料：一位小学老师在讲“天花板”这个词时，向学生作了如下提问：
问：“你头上是什么？”
答：“是头发。”
问：“头发上面呢？”
答：“帽子。”
这时老师有些急了，厉声问道：“帽子上面是什么？”
这个自以为答得不错的学生看到老师动怒，又惊又怕地伸手摸一摸帽顶，摸到个小洞，便答道：“老鼠咬的洞。”惹得哄堂大笑。
3.请分析下述案例遵循了什么教学原则？贯彻这一原则有哪些要求？
网络资料：上《鱼》一课时，教师事先在水盆里放了一条活鲫鱼，让学生仔细观察鱼的形状、鱼的表面、背鳍、胸鳍、尾鳍。然后，问学生各种鳍的作用是什么。学生一下子被问住了。这时，教师用剪刀把鱼的尾鳍剪掉，结果学生发现鱼在水中无法前进了；他又把胸鳍及腹鳍剪掉，结果鱼体在水里失去了平衡；再把背鳍剪掉，鱼只能一动不动地躺在水里喘气。通过观察，学生明白了各种鳍的作用。
4.请分析下述案例遵循了什么教学原则？贯彻这一原则有哪些要求？
网络资料：某小学一年级教师帮助儿童形成动物、植物的初级概念的教学过程是这样进行的：
教师：为什么说鸡、鸭、猪是动物？
学生：因为它们都会叫唤。
教师：对吗？蚯蚓不会叫唤，可是它也是动物啊！
学生：蚯蚓会爬，会爬、会走的生物都叫动物。
教师：鱼可不会爬，也不会走，只会在水里游泳；鸟会飞，它们不是动物吗？
学生：它们是动物，因为它们都会活动，能活动的生物叫动物。
教师：对了，能活动的生物叫动物，可是飞机会飞，是不是动物？
学生：飞机自己不会飞，是人开动的，它没有生命，是人造的，不是动物。
教师：对了，能自己活动的生物才叫动物。
5.请分析下述案例遵循了什么教学原则？贯彻这一原则有哪些要求？
网络资料：奥地利的学校非常重视学生的心理健康，不少学校都规定任课教师必须研修过心理学，或具备“心理医生”的资格。瓦格纳是维也纳一所中学的女教师，她班上有位学生被校方认为属于“智力迟钝”，孤僻寡言，功课常不及格。瓦格纳经过长期的观察，发现这个学生特别喜欢绘画，就经常和他探讨绘画的问题，并鼓励他参加学校的美术大赛，从此，该生与瓦格纳有了共同语言，终于向老师倾吐了他积郁已久的心思。他从小父母离异，心里极度自卑，感到别人都在嘲笑他。找到症结后，瓦格纳便对症下药，让他当上了绘画小组的组长，这位学生因此信心大增，渐渐地变得合群了，不但赢得了国际中学生绘画比赛的银牌，而且各科学习成绩都上来了。
【注释】
[1]刘群：《整体语言教学理论对高职英语教学的启示和应用》，《科教文汇》，2011（2）。
[2]李泽林，石小玉，吴永丽：《教学“要素论”研究现状与反思》，《当代教育与文化》，2012（3）。
[3]肖晓玲：《农村高中研究性学习研究——以浏阳市第四中学为例》，湖南师范大学硕士论文，2012。
[4]安玫：《教学过程本质探析》，《湖南第一师范学院学报》，2010，10（5）。
[5]李定仁，张广君：《教学本质问题的比较研究》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1997（3）。
[6]刘林姝：《培智学校教师教学设计现状研究——以大连市西岗区日新学校为例》，辽宁师范大学硕士学位论文，2013。
[7]李如密：《教学美的价值及其创造》，西北师范大学博士学位论文，2005。
[8]李玮：《近十年我国教学本质研究之审视》，《天津市教科院学报》，2006（1）。
[9]王金荣：《成人教学伦理研究》，曲阜师范大学硕士学位论文，2007。
[10]武西娜，左从现：《陶行知教学做合一思想与现代教学过程理论》，《铜陵学院学报》，2004（4）。
[11]谭宝荣：《小学创新教育教学模式的发展与完善》，《小学时代》（教师版），2009（12）。
[12]李如密：《教学美的价值及其创造》，西北师范大学博士学位论文，2005。
[13]杨德发：《“讲授法”新探》，《大观周刊》，2012（12）。
[14]陈佳：《浅析构成创意在美术教学中的改革与研究》，《新课程学习》，2012（8）。
[15]吴利锋：《未来设计教学的理念与特征——基于“高素质、创新性和复合型”人才培养目标视角的研究》，《设计》，2013（7）。
[16]蒋雯：《信息技术教学评价与实践》，山东师范大学硕士学位论文，2010年。
[17]徐晓剑：《体育教学中评价信息对初中生身体自尊水平影响的研究》，东北师范大学硕士学位论文，2008年。
[18]徐晓剑：《体育教学中评价信息对初中生身体自尊水平影响的研究》，东北师范大学硕士学位论文，2008年。
[19]林晶萍：《课堂教学评价之我见》，《福建中学数学》，2007（5）。
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