面向汉语国际教育的反问句研究

▲韩淑红 胡晓清

作者简介：韩淑红，鲁东大学国际教育学院讲师，研究方向为汉语国际教育。

胡晓清，鲁东大学国际教育学院教授，研究方向为汉语国际教育。本文为鲁东大学人才引进项目（WY2014026）、山东省社科规划一般项目（14CWXJ59）、鲁东大学2014年校级教改项目课题“‘一转二助三评’的汉教专业全过程教学改革研究与实践”的阶段成果。另外，汉教本学生于杨、孔祥翔做了部分相关语料的统计工作。

【摘要】教反问句作为带有中国特有文化色彩的特殊句式，其使用频率在汉语言世界中是较高的，因为语言使用者通过这种句式委婉地表达了隐含在语言表层下面的深层语义，语言符号组合的直接信息并非是主体的语用交际目标。反问句是汉语最重要句式之一, 但对于二语习得者而言却是习得难度最大的句式之一。学界对于反问句的本体研究从句法、语义及语用的研究成果尽管不少，但立足于汉语国际教育教材编写的相关研究还有待进一步加强。

本文基于近年汉语HSK水平考试真题四、五级听力试题的反问句分布情况探讨该句式的测试重点，同时在汉语国别化笔语中介语语料库进行反问句的偏误考察探寻习得者运用该句式的实际情况。在此基础上对于现行教材中反问句的编写及分布进行分析，指出该特殊句式在教材编写中存在的问题及解决可采用的策略。我们对语法课、听力口语课相关教材的反问句的编排进行深入研究，认为不同课型对于反问句的教学要求不同，教材需根据课型的不同重心进行相应的调整。

【关键词】反问句；HSK；中介语语料库；初中级教材

一、汉语反问句的研究状况

学界关于反问句的研究成果众多。据我们考察，主要涵盖以本体为主和以二语习得为主两方面的研究。

（一）立足于本体研究

立足于汉语本体的反问句研究主要侧重于结构、语义和语用方面的描写与分析。

1.本体的结构描写

对汉语句型的描写，一些学者从传统的结构对汉语疑问句的四大结构类——是非问、特指问、选择问、正反问进行反问句的依次描写并加以分析，主要学者如吕叔湘（1942）、李铁根（1985）、萧国政（1993）、邵敬敏（1996）、杜宝莲（2004）、胡德明（2008）等。一些学者以词汇手段或形式标记为特征进行描写，把反问句的意义与其交际功能联系起来，大多从语用角度出发列举其交际功能，主要有常玉钟（1992）、高平平（1995）、邵敬敏（1996）、刘娅琼（2004）、殷树林（2006）等从不同的角度描写总结了反问句的多种表达功能。其中，戴耀晶（2000）认为：“站在听话人的立场上看，反问句也有二重性。既可理解为说话人在传信，也可理解为说话人在传疑。”“或者是无疑有问（-疑，+问），或者是无疑无问（-疑，-问）。……反问句的语义二重性主要表现在听话人一方。”这表明论述反问时应该分清听说双方，从不同的立场来看问题。

2.语义及语用的本体研究

反问句作为语言的语法单位之一，在结构组合表面下其使用的深层句法语义以及交际中的语用功能也有很多研究成果。其中，吕叔湘（1942）较早从汉语反问句句法语义角度指出：“反诘实际是一种否定的形式，反诘句里没有否定词，这句子的用意就在否定；反诘句里有否定词，这句话的用意就在肯定。”邵敬敏（1996）指出反问句的句法研究既要侧重描述其构成成分、结构组成、反问句与真性问句之间的差异；同时也要关注在不同语境下传递的不同含义，实施的各种交际功能。另外，黄伯荣（1981）等学者也指出反问句在书面体裁中能够加重言语力度，激发读者情感。与其他直接言语表达相比，反问句语气强烈，不留给读者任何商讨的余地。现有成果对反问句的语义及语用功能的描写已很详尽，诸如表达“不满、反感、沮丧、埋怨、气愤、讽刺、鄙视、斥责、反驳、厌恶”等。

（二）立足于汉语习得的已有研究

学界对反问句的本体研究成果很多，但大多是面向母语使用者的结构、句法和功能的描写，立足于二语习得的结合汉语国际教育教学的相关研究成果中施家炜（1998） 关于二十二类句型的习得顺序研究认为认知的难易度并不等于语法结构的难易度和复杂度,反问句尤其体现了认知上的难度,所以它属于难度大,习得晚的语法项目。因此面向非母语的反问句逐步引起关注，其中于天昱（2004）、朱淑仪（2007）、韩师斯（2009）等学者在大规模语料基础上进行了考察。于氏从北京大学汉语语料库筛选出反问句并对其进行统计分析的结果显示：“怎么”类的反问句处于第一位，占 20%；“什么”类、“不是”类、“难道”类各占 10%左右；而朱淑仪（2007）在北京语言大学中介语语料库中筛选出反问句共 191 句，占第一位的并不是“怎么”类，而是“不是”类，占 35.09%，其他的依次是“怎么”类，占 26.61%，“什么”类，占 15.79%，“难道”类占 5.56%。

由此可见，反问句在汉语母语使用者和二语使用者中出现频率及高频标记句式存在较大差异。本文拟对反问句这一语法点在汉语水平测试、现行教材以及大型中介语语料库的多维考察基础上提出教材编写时不同课型需依据不同参数的看法，以利于推动汉语国际教育教材编写的发展。

二、反问句的分布考察

为了汉语国际教育教材编写中对汉语语法点反问句的最佳编排，我们对其从汉语水平测试、现有部分教材、汉语国别化中介语语料库以及母语语料库四个维度进行了相关分布考察，重点对其句式、功能及偏误情况进行量化研究，从而可为下一步教材编写的发展有所借鉴。

（一）基于HSK水平考试的反问句分布考察

HSK水平考试是汉语母语者对二语习得者掌握汉语程度的测试。基于测试的考察利于教材编写时把握重点，测试中的语言点不应在教材编写时疏漏。已有学者对反问句在水平考试中的分布进行了考察，如翟美玲（2008）考察了2005年12月HSK汉语水平考试真题听力录音原文中的反问句（共有12个反问句），主要分布在听力第一部分和第二部分，所占的比例是28.6%。其测试重点在于要求习得者掌握反问句的语用功能，包括反问句的消极、中性色彩。

我们对2013年HSK4级测试习题考察统计出听力部分共出现53个反问句，主要有33个“怎么”类，13个“不是……吗？”类，3个“什么”类，2个“为什么/为什么不”，1个“还？”， 1个“谁”类；5级试题的听力部分则出现了59个反问句，其中“不是……吗？”和“怎么”各22个，7个“哪儿、哪里”类，5个“有什么/有？”， 2个“什么”类，1个“难道”类。

同时在我们考察的HSK4级试题中反问句的功能分布主要包括表疑惑、怀疑的19个；表说话人相反想法的11个，其中用肯定句式表否定看法的明显多于用否定句式表肯定看法的；表愤怒语气的7个；表惊讶、关切、感叹语气的各5个；表建议的1个。而在HSK5级的试题中反问句的功能语气为表疑惑、怀疑的13个；表说话人相反想法的31个，其中用否定句式表肯定看法的18个，多于用肯定句式表否定看法的13个；表愤怒语气的12个；表惊讶语气的11个；表建议的3个。

从以上数据可见，反问句在汉语水平测试中主要分布在听力试题中，不论是出现的高频率还是总量数据都可以看出这一语法点的重要性。并且数据表明这一句式从初级阶段到中级阶段都是教学中应予以重视的环节，在句式使用上具有标记词语多同时又有无标记的反问句的复杂特点，在表达交际功能上也是具有多样性特点，在水平听力测试出现频率非常高，同时反问句习得的效果也是影响学生成绩的关键。

（二）基于已有教材的反问句分布考察

从上面基于一定量的水平测试考察来看，反问句的出现量以及测试的多功能分布要求教学中应充分重视涵盖测试中的知识点，才能满足二语者较好掌握这一语法点的需要。因此我们对现有教材进行抽样，考查其在句式、功能分布状况，展示目前教材中反问句编写的实际情形。

目前，已有学者对现行部分教材中的反问句分布情况进行了研究。如翟美玲（2008）对康玉华主编《汉语会话301句》考察认为其中出现了14个反问句。我们认为这类调查仍需继续深入，应根据不同课型、不同阶段的教材进行广泛调查更有利于推动教材编写的发展。因时间精力所限，我们也只能考察部分综合课教材和听说课教材中的反问句分布情况。

1.综合课教材分布

语法点是汉语综合课教学的重点和难点之一，因此教材对语法点的设计从面到点的分布及框架尤为重要。我们考察了教材《汉语强化教程》（陈贤纯，2006），该教材的第4册在第61课到63课中，比较集中分布的语法重点是反问句，其中对“不是……吗？、没……吗？、难道……吗？、难道+否定……吗？、还……？可+吗？谁、哪儿、哪里、什么、什么时候、有什么、怎么”这些具有句式标记特点的语法进行了教学，并对反问句的特点进行了说明。指出反问句是汉语中最常见的表示强调的一种句式，对于一个明显的事实或道理用反问的语气来强调肯定或否定，通常带有不满或怀疑的情绪。否定形式的句子强调肯定，肯定形式的句子强调否定。反问句的标点符号可以是问号或感叹号，反问语气多时用问号，感叹语气多时用叹号。一般不用回答。

我们认为该教材对于二语习得者来说给出的结构组合比较全面，并对一些反问句的功能进行了说明，如“什么”表示否定，语气上不太耐烦，不能对长辈或上级说等。其中的不足我们认为主要在于对于这一语法的覆盖较为机械，教材的编写偏结构，对于功能的教学缺乏实际语境中的真实运用，流于为语法而语法的模式。

而从我们对《桥梁——实用汉语中级》 （陈灼，2012）进行的考察来看，教材中出现反问句26 [1]个，其中“怎么”类5个，“不……吗”11个，带“难道”标记的1个；谁……？的3个；何必……类2个；哪有……？3个；其他省标记的4个。在功能上，包括用反问句表达肯定语气的9个，表否定语气的9个，表疑惑、感叹语气的各3个，表惊讶语气的1个。这些反问句均零散分布在课文中，没有对这一语法的集中教学板块，出现类型及涵盖功能的总量及频率也较少。

由上可见，目前汉语国际教育的教材在综合课教材上存在反问句为初级阶段主要语法，在中级阶段的综合课教材上的比例偏少。因此我们主张在中级阶段需进一步加大反问句系统分布的广度和深度。

2.听说课教材的分布

从我们对现阶段汉语水平考试的试题中反问句的分布来看，一方面表现出主要在听力部分测试较多，另一方面也表现出中级阶段的测试在难度上增加，比例上也较大的特点。因此，反问句在听说课的教学教材中应是一块重地。以下我们对现有听说教材中胡晓清（2006）等的《汉语听说教程》的初、中级教材进行了量化考察。

（1）初级阶段教材情形。反问句作为口语中的常用句式，在汉语国际教育听说教材中的分布情形是影响留学生掌握它的关键。在《初级汉语听说教程上》中反问句分布在教材的主体内容包括口语和听力，共有反问句11个，包括3个“不…….吗？”，5个“怎么”，1个“什么”， 1个“谁”，1个“哪有”；《初级汉语听说教程下》中的反问句共68个，包括15个“怎么”，13个“不/没……吗？”；10个“哪儿/哪”， 6个“什么”， 4个“谁”，2个“有”， 1个“难道”，还有17个句子中有“干吗、才、总行吧、真、可真有你的，何苦、又、还、非、可、得了”等构成反问功能的句子。而在下册教材集中练习的回顾与复习中，共出现反问句72个，包括20个“怎么”，19个“不/没……吗？”10个“哪儿/哪”，7个“什么”， 2个“谁”， 2个“有？”， 1个“为什么不……？”， 30个由“干吗、才、总行吧、真、可真有你的，何苦、又、还、不行吗、才怪呢、非”构成反问语气的句子。

在这套初级听说教材上册中反问句的功能分布包括表肯定语气的4个；表惊讶语气的4个；表疑惑的2个；表否定语气的1个。在下册中功能分布包括表否定的22个；表肯定语气的14个；表疑惑语气的15个；表惊讶语气的9个；表感叹语气的5个；表建议的3个。同时下册的练习测试中反问句的功能包括表疑惑、怀疑语气的25个；表否定语气的17个；表肯定语气的9个；表愤怒、生气语气的6个；表惊讶语气的6个；表建议语气的5个；表感叹语气的4个。

从该教材初级阶段的反问句分布来看，在初上中开始涉及，常用句式“不…….吗？”和“怎么”较多，总量不多；而在初下教材中句式总量的覆盖明显扩大，并且分布的句式在标记及功能上均多样化呈现，有利于习得者的语言输入。同时在教材中的回顾与复习环节中反问句的分布面更大，在功能分布数量上则表现同中有异的特点。

（2）中级阶段教材情形。汉语的二语习得者对反问句的把握初级阶段的学习远远不够，因此在中级阶段的教材中理应继续深化强化。我们对《中级汉语听说教程》的上下册进行了考察，其中上册教材中共出现反问句50个，主体教学部分有24个，主要包括10个“哪儿/哪里……”，6个“没/不……吗？”，5个“什么”， 2个“怎么？”，1个“谁”；测试练习中出现反问句26个，其中11个“没/不……吗？，”6个“哪儿/哪里”，5个“怎么？”， 2个“什么”“谁”“难道”类各1个。在中级下的教材中共出现反问句92个，主体教学部分中50个，其中18个“没/不……吗？”，9个“什么”，“怎么？哪儿/哪里、有……？”各6个，3个“何必”，“谁、难道”各1个；而中级下的测试练习中出现反问句42个，其中14个“没/不……吗？”，10个“怎么？”， 9个“什么”，“哪儿/哪里、谁”各3个， 1个“难道”，其他标记“才怪呢” 2个。

《中级汉语听说教程》上中出现的反问句功能包括表肯定语气的10个；表否定语气的27个；表疑惑、惊讶语气的10个；表生气的5个；表建议的2个。而在《中级汉语听说教程》下中出现的反问句功能包括表肯定语气的28个；表否定语气的30个；表疑惑、惊讶语气的25个；表生气的7个；表建议的2个。

从该教材中级阶段中的反问句的分布来看，在句式的数量和频率上远远超过初级阶段的分布，因此在功能上也充分满足了学生交际训练的需要。但在反问句的分布上表现出测试练习中的权重高于教材主体教学上的权重，我们认为对此应作下一步的改进，可在主体教学环节上加大分布覆盖面。

（三）基于国别化中介语语料库的反问句考察

从以上我们对现有部分教材中反问句的调查结果可见，综合课教材在初级阶段比较集中地进行了此语法点的教学，中级阶段则倾向于零散性地分布在课文中出现。而在听说课教材中反问句的出现频率相对较高，但同时有练习测试环节多于主体教学环节的分配比例问题。通过课堂等多渠道教学后，二语习得者掌握及运用反问句的实际状况可反馈于下一步的教材编写及教学改进。以下是我们基于鲁东大学300万字国别化中介语语料库的相关考察，因时间及精力所限我们仅对语料库中的句末带“吗”的句子进行了研究。其中使用“吗”的句子中有 394个是反问句，其中有偏误的71个，占18.02%。在我们考察的语料中，留学生使用反问句在句式和功能上的分布如下：

在句式上用“不是……吗？”的174个，用“难道”的60个，用“怎么”的56个，用“何必”的10个，用“有……吗”的7个，用“为什么……呢”的12个，用“岂不”的3个，用“何况……呢？”的2个，为省略“难道”标记的15个，其他“什么、哪儿、哪有”的19个；偏误的反问句中韩国学生使用“你不知道吗……”的16个，如“你不知道他吗？你真是有眼无珠的人”。

在功能分布上，包括表怀疑的126个，用反问语气表肯定的66个，表否定的45个，表愤怒、气愤的56个，表惊奇的57个，表相反看法的54个，表建议的8个。

于天昱（2004）对600万字汉语语料统计后认为反问句出现了3608句, 北京语言大学104万字的中介语料库中出现了157句。而从我们对中介语语料库带“吗”“呢”语气词的反问句分布考察结果来看，不论是在反问句的句式还是功能语气的表达上习得者使用的数量都远超出这个数据，并且未包括语料库中存在的其他语气词尾或无语气词的反问句。这足以说明一些学者认为留学生难以把握好并用其进行交际这一深层句义比较复杂的语法的看法有失偏颇。只要教材的编写做到了量和度的最大化、合理化投射，经过初中级的反复训练，学习者可以较好地掌握并使用它。我们的留学生在初级中级阶段使用的胡晓清的《汉语听说教程》加以初级阶段使用《句型强化训练》对于学生习得这一语法点效果明显，当然教材尚存需改进的地方。

我们在鲁东大学中介语语料库中考察到的反问句二语习得者出现了一些偏误，偏误率并非很高，在句式分布上主要表现出较为突显的一种情形为语气词“吗、呢”使用不当，如“何况还让你儿子看这样的违犯行为吗？我们想他们是不是坏人呢吗？你为什么不说话吗？他原来好端端的，为什么突然躺下了吗？”等；另外出现的较多的一种情形，如“你不知道吗？她很喜欢说吹牛皮。你不知道吗？他是你的跟屁虫啊！”等“你不知道吗？+陈述句”的用法，而汉语中这类句子多直接用“你难道不知道他是你的跟屁虫（吗）？”此类句式。同时偏误反问句句中也存在大量功能交际使用不当的情形，例略。因此这些偏误的出现一是受习得者母语的负迁移干扰，另一方面表明教学中对此还有疏漏，需进一步深化。

（四）汉语母语者使用反问句的分布考察

反问句是各类语言中共有的语言形式。汉语使用者用反问句带有一定的文化色彩,言语输出者不直接表明语义,而是通过反问句委婉地表达交际的真正目的，要求言语输入者理会其中的深层句义。这种语言的表达手段符合汉族人重内敛含蓄的文化心理特点。

邓守信（2003）研究认为汉语中使用频率最高的反问句序列标记为“怎么”类的反问句，占20%；其次为“什么”“干吗”“不……？”“难道”类各占10%左右；另有“凭什么”“你说”“谁说”“哪/谁知道”“何苦”“何必”等总量共占10%多。于天昱（2004）通过调查汉语语料库研究认为，有标记反问句的使用频率中，“怎么”类是分布最广、最常用的表示反问的形式。

而我们上文的相关考察数据与此进行对比后发现HSK四级、五级试题中出现最多的都是“怎么”类，其次是“不是……吗？”类，这基本与母语者使用反问句频率一致。而我们对部分教材的考察结果显示，《汉语强化教程》中教材该语法的编排“怎么”出现在最后。《实用汉语中级》上——桥梁中没有专门的反问句教学语法板块，其中的反问句多是随文出现，“不……吗？”最多，其次是“怎么”类。在《初级汉语听说教程》中最先及最多的都是“怎么”，其次是“不……吗？”，在下册教材的集中练习中也是如此。在《中级汉语听说教程》上册最多的是“哪儿/哪里……”，其次是“没/不……吗？”。练习中最多的是“哪儿/哪里……”，其次是“怎么”类；下册最多的“没/不……吗？”，其次是“什么……”。练习中最多的是“没/不……吗？”,其次是“怎么”“什么”类。

对比结果可见，教材对反问句的编写存在一定的主观性，对反问句的高频句式编排及练习设计通过教学就会在二语习得者的使用中得到反馈。中介语库中学生的足量反问句语料中出现最多的是“不是……吗？”，其次是“难道”类，接下来才是“怎么”“何必”类，并且数据相差较大。同样，在交际功能的使用上也存在与母语使用者频率不同的差异。

三、汉语国际教育教材编写中反问句的多维指向

基于以上对反问句的多方面考察结果，我们认为汉语国际教育教材中对反问句这一语法的编写在下一步应有所改进，在已有的较好基础上，需广泛参考现有的研究成果，汲取本体和二语习得研究的双重结果作用于教材的改进。邓守信提出了汉语语法难度排序的五个原则，这五个原则在语法的总体安排上具有一定的借鉴意义，但对具体的某一语法点的编写需更有针对性。因此在反问句的编写上我们认为可参考“结构指向、标记指向、功能指向”三个参数进行设计，特别是听说课型的教材，在保证反问句足量进入教材的同时，编者应严格按照反问句的结构、标记和功能三大核心特点有目的、有层次地进行语法的教学设计和巩固练习编写。

同时集中指向结构的教学应参照母语使用反问句的频率序列，严格遵守高频类优先的原则，依次循序递加地编排；这一方式同样适用于功能指向的教学设计，选取的交际材料应参考母语中频率分布优先出现表“辩驳、埋怨、责怪”语用的话语；其次是表“疑惑、建议、惊讶”语用的话语，最后出现其他表“提醒、客套”语用的话语等。

指向标记的编写既要给出典型标记如“怎么、不是/没……、什么、哪儿、难道”等显见的类型，还要强化句末语气词的标记问题，而且一些具有与反问句共现频率较高的标记如副词“才、就、真、又、还”等，能愿动词“能、得、会、敢”等，插入形式“可真有你的、才怪呢”等，以及哪些标记可以省略等问题都是反问句编写时需参考的内容。

四、结语

从我们对二语习得者运用反问句的习得情况调查来看，在句式结构、语气词及功能表达上跟汉语母语者的实际应用情况有较大差异。这与学习者可能会运用“简化策略”与“回避策略”有一定关系，尤其在初级阶段以此来减轻学习负担，特别是较难的语法点。因此，教材的最佳编写应力求克服这种学与教的瓶颈矛盾，不能因为语言本质特点的复杂性而趋简，而要探寻更合理有效的布局，实现习得者循序渐进最大化掌握的效果。

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[1] 篇幅原因，例句省略，下文同。