创造性心理学概述

既然创造性或创新是心智活动，创造性必然会成为心理学研究的内容。因为无论是在理论上还是在实践上，研究创造性都具有重要的意义与价值，所以创造性引起了众多学者的高度关注与持续研究。在这一过程中，创造性心理学逐渐形成了。然而，自从学者们开始对创造性关注，至今对创造性的本质等问题仍然没有统一的、让大家都能接受的观点。这既说明了对创造性的研究有待进一步深入与丰富，又反映出创造性这一主题的神秘性与多维性。综合已有关于创造性的研究可以发现：对创造性的研究主要从过程、产品和个性三个角度来讨论。我们的研究团队从20世纪80年代开始至今，一直围绕着创造性与创造性人才等课题进行研究与探索，积累了一些成果与资料，也形成了我们团队对创造性和创造性人才内涵的理解。

在心理学上，创造性或创造力是一个极富争议的概念。有人说其无解，有人说其有无数解，但也有人给出了操作性定义。即使是操作性定义，也多达百余种。由于研究者观点的分歧和侧重点不同，其采用的判别标准自然各有差异。

尽管众多定义存在分歧，但在对创造性实质的理解上，一般比较容易接受的观点强调了三个方面：过程、产品和个性。20世纪80年代前后就有研究者对这三种成分分别进行了分析：有人在论述创造性时着重强调过程；有人着重强调通过作品分析创造性的基础；有人则强调创造性的实质是人与人之间的差异，属于个人、个体或个性范畴。90年代前后，又出现两种观点：一是美国的布朗（Brown，1989）^[7]认为创造性应有四种成分，即创造性的过程（process）、创造性的产品（product）、创造性的个人（person）和创造性的环境（environment）。二是认为创造性是一个极其复杂的概念，并提出了所谓多“P”的概念。从1961年美国的罗德兹（Rhodes）提出4P研究取向（Person——个人，Place——地点，Process——过程，Product——产品）到1990年法国的乌斑（Urban）提出的4P模型（Problem——问题，Person——个人，Process——过程，Product——产品），还有1988年美国的心理学家西蒙顿（Simonton，1988）^[8]的6P创造性要素（Person——个人，Place——地点或环境，Process——过程，Product——产品，Persuasion——信念，Press——压力）。他们的共同点仍是过程、产品和个体（或个性）。在一定程度上，这些理论从某个侧面来研究创造性：把创造性理解为过程，则从人们的创造过程去研究创造性；把创造性理解为产品，则将创造性的研究对象视为产品的创造性特征；把创造性理解为个体差异，则可以从个体的创造性特质去研究创造性。也就是说，研究创造性的不同侧面，即“过程”“产品”和“个体”或“个性”揭示的创造性结论就有差异，也必然会出现局限性。这里我们不妨先从“过程”“产品”和“个体”或“个性”入手，对国际上不同流派来做一些分析。

强调创造性过程的研究者主要强调的是，人们在产生创造性时的认知过程或思维过程。从创造性研究的早期代表人物华莱士（Wallas）在1926年提出的，创造性的“准备—酝酿—明朗—验证”四个时期，到当前创造性问题解决的“发现问题—分析问题—提出假设—验证假设”四个阶段，都是强调过程，并构建了创造性思维的过程。华莱士的准备期，是指创造活动前积累相关的知识经验，收集包括前人对同类问题研究成果在内的有关资料；酝酿期，是指创造者对问题和资料进行深入探索与思考的过程；明朗期，是指新思路、新发现、新形象的产生时期；验证期，是对新成果加以检验，进行修正补充使之完善的阶段。而今天我们常提到的创造性问题的解决，是指按一定的目的，运用各种认知过程和知识技能，经过一系列的心理活动，产生创造的结果。它包括问题情境、动机激发、定势克服、变式与策略、顿悟与灵感等一系列过程。当代心理学家斯腾伯格等人（Sternberg et al.，1991^[9]，1995^[10]）提出创造力的投资理论，认为创造者是那些把自己的观念低买高卖的人，低买就是寻求大家不知道或不感兴趣的观念，但这些观念有潜力，逐渐以高价卖出，最后产生另一种新观念，这也是一种主张创造性是一个过程的理论。

创造性的产品是指创造性活动最终产生的结果和成果，可以是物质的，也可以是精神的。创造性产品有认知性的产品，如调查报告、科学考察、社会动态等；有表现性的产品，如文学艺术作品等；有指导性的产品，如工程设计、改革方案、远景规划等；有科技实验的产品，如革新技术、创造、发明等。社会更关注的往往是创造性的产品，如果人们只关注某种创造性活动，毫无结果和成果的话，那创造性活动还有什么价值呢？所以麦金农（D.MacKinnon）在1975年说道：“对于创造性产品的研究是所有创造性研究的基础，要是这个基础再夯实一点儿的话，创造性研究就会取得更好的结果。”强调创造性的实质是产品是有道理的，因为产品是基础，这是创造者在创造性活动中的外化表现和价值所在。

创造性的个体是指创造性活动的主体。任何创造性活动都是由人来完成的，于是有些研究者指出，创造性是人与人之间的个体差异。拔尖的创新人物在创造性活动中，都会或多或少地表现出与众不同的特点，于是从早期创造性开始到现在，创造性的研究都关注创造者的智力因素（创造性思维）和非智力因素（创造性人格）的特点；创造发明家的传记研究，也正是去分析有关创造发明家的个性特点，进而运用这些拔尖创新人才的特点去预测被试的创造性水平的高低。早在1961年，罗德兹（M.Rhodes）不仅强调了创造性由创造性个体所决定，还把这种相关研究作为分析人们创造性高低的一种方法。

从上面对已有研究结果的分析可以发现，当前对创造性的本质主要存在过程、产品和个性三种倾向的争议。显然，这些观点都从不同的角度来分析创造性，也就是说，创造性要么被认为是一种心理过程，要么被认为是一种复杂而新颖的产品，要么被认为是一种个性的特征或品质。我们能否把这三者结合起来探讨创造性的实质呢？1984年、1986年，恩师朱智贤教授与我把创造性定义为：根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、具有社会意义（或个人价值）的产品的智力品质。之后我们团队一直都采用这个定义。例如，我于1990年出版的《学习与发展》，董奇教授于1993年出版的《儿童创造力发展心理》以及2009年我们团队完成并出版的教育部社科重大攻关项目的成果《创新人才与教育创新》都坚持使用这个定义。

我们团队的定义最先强调的是：根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、具有社会意义（或个人价值）的产品，这个过程，是一种创造性解决问题的过程，是创造性思维的过程。什么样的产品呢？某种新颖、独特、具有社会意义（或个人价值）的产品。显然，这是对产品做了概括。但是，我们没有停留在产品上，而是从“种”与“属”的关系来看，最后锁定的是“智力品质”，即既强调创造性是心智活动，又阐述创造性的个体差异。众所周知，个性特征包含智能、气质和性格，智力与能力属于个性，智力或智能的个性差异，叫作智力品质，因为思维是智力或智能的核心，所以智力品质又叫作思维的智力品质或思维品质。由此可见，最后我们落实的是“个性”，也就是创造性的个体或创造性的人。

下面，我们来进一步分析这个定义。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果，它既可以是一个新概念、新思想、新理论等精神产品，也可以是一项新技术、新工艺、新作品等物质产品。很显然，这一定义是根据结果来判断创造性的，其判断标准有三，即产品是否新颖、是否独特、是否具有社会或个人价值。“新颖”主要指不墨守成规，敢于破旧立新，前所未有，这是相对历史而言的，为一种纵向比较；“独特”主要指不同凡响，别出心裁，这是相对他人而言的，为一种横向比较；“有社会价值”是指对人类、国家和社会的进步具有重要意义，如重大的发明、创造和革新；“有个人价值”则是指对个体的发展有意义。可以说，人类的文明史实际上是一部灿烂的创造史。

毋庸置疑，个体的创造性通常是通过进行创造活动、产生创造产品体现出来的，因此，根据产品来判断个体是否具有创造性是合理的。另外，产品看得见、摸得着、易于把握，而目前人们对个体的心理过程、个性特征的本质和结构并不十分清楚。因此，以产品为标准比以心理过程或创造者的个性特征为标准，其可信度更高些，也更符合心理学研究的操作性原则。在没有更好的办法之前，根据产品或结果来判定创造性是切实可行的方法和途径。此外，我们之所以强调创造性是一种个性、一种智力品质，主要是把创造性视为一种思维品质，重视思维能力个体差异的智力品质（林崇德，2016）^[11]。简而言之，创造性是根据一定的目的产生有社会（或个人）价值的具有新颖性成分的智力品质。

尽管智力是创造力的必要条件，而非充分条件，然而谁都不可否认，创造性是人类的心智活动或智慧活动，是思维的高级形态，是智力的高级表现，是人类发展最美丽的花朵，这就是我们平时所说的高素质。要了解与认识创造性的概念与实质，还得先从智力入手。智力属于个性的范畴，其核心成分是思维，其基本特征是概括。智力是创造性的基础，是创造性的必要条件，尽管它不是创造性的充分条件。

无独有偶，心理学家德雷夫达尔（Drevdarl）指出，创造力是个体产生任何一种形式思维的结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的，是产生它们的人事先不知道的，它有可能是一种想象力或是一种不只局限于概括的思维综合。也正是在这个前提下，苏联有部分心理学家把创造力与幻想等同起来。创造力本身就包括由已知信息建立起新的系统和组合的能力，此外，它还包含把已知的关系运用到新的情境中去，以及建立新的相互关系的能力。与此同时，创造性活动必须有明确的目标，尽管产品不必直接得到实际应用，也不见得尽善尽美，但产品必须是存在目标追求的。这种产品可以是一种艺术的、文学的或科学的形式，或是可以实施的技术、设计或方式方法。这一点对于更好地理解创造性的定义是很有帮助的。

虽然产品的新颖性、独特性和价值大小是判断一个人是否具有创造力的标准之一，但这并不意味着由此可以判断没有进行过创造性活动、没有产生出创造性产品的个体就一定不具有创造力。有无创造力和创造力是否体现出来并不是一回事，具有创造力并不一定能保证产生出创造性产品。创造性产品的产生除了具有一定创造性的智力品质外，还需要有将创造性观念转化为实际创造性产品的相应知识、技能以及保证创造性活动顺利进行的一般智力背景和个性品质，同时它还受到外部因素，如机遇、环境条件等的影响。由此可见，犹如智力有外显和内隐之分，创造力也有内隐和外显两种形态。内隐的创造力是指创造性以某种心理、行为能力的静态形式存在，它从主体角度提供并保证个体产生创造产品的可能性。但在没有产生创造产品之前，个体的这种创造能力是不能被人们直接觉察到的。当个体产生出创造产品时，这种内隐的创造力就外化为物质形态，被人们所觉知，这时人们所觉知的创造力就是主体外显的创造力了。

根据我们团队的创造性观，基于我承担的教育部重大攻关项目“拔尖创新人才的成长规律与培养模式”的研究，我们对创造性过程、创造性产品和创造性个性提出如下看法。

其一，关于过程。

创造性过程有着不同的阶段，每个阶段都有不同的认知活动参与，需要建立不同的知识系统。传统的知识与创造关系，有张力说和地基说两种。前者强调知识可以是创造者的创新基础，也可能由于定势妨碍人的创造；而后者则强调知识和创造性之间的关系犹如地基与大楼之间的关系。不管怎么说，知识是创造性或成就的前提。当代的知识与创造关系理论更为丰富，研究了图示知识、联结知识、样例知识、程序性知识、策略性知识、元认知知识等在创造性思维中的作用，研究了专家和新手由于知识不同产生创造性思维的差异特征。

而我们团队对这个问题的表述则强调了智力或认知材料，即内容或知识与创造性之间的关系，并指出：①智力的材料、内容或知识的发展是由具体形象向抽象方向转化的；②智力的材料、内容或知识的不断抽象化或认知表征的不断概括化，是人的智能包括创造力发展的重要特征之一；③不能忽略视觉表征、听觉表征和言语表征与物理表征、语义表征和概念及命题表征的区别，应该区分不同水平表征形式，从感性认识与理性认识的本质区别上来讨论其在创造性上的意义；④理性认知或抽象思维的材料主要有三种，即语言（语义、概念和命题等），数（标点符、运算符、代码符等），形（几何图形、设计图、草图、曲线、示意图、形象和情境的表述等），这构成创造性的材料或知识的形式等。

“根据一定目的，运用已知的一切知识（信息），产生出产品”的创造性过程，在我们课题中主要关注三点：一是创新人才的成长过程是一个认知或智能发展的过程，所以我们要研究创造性人才，尤其是各类拔尖创新人才，如自然科学领域、社会科学领域、企业领域不同的拔尖创新人才的认知过程或智能特征及其发展过程，也就是拔尖创新人才的创造性过程的特征及其实质；二是按课题立项的要求，我们主要研讨了大学生创造性的培养模式，所以我们要揭示大学生的科技知识与人文知识的特点，以及这些知识与创新人才成长的关系；三是创造性思维过程是创造性问题解决的过程，所以我们探讨了大学生提出创新问题、解决创新问题的过程。

其二，关于产品。

创造性产品是创造性研究的基础，分析创造性产品的特征，就成了对创造者研究的出发点。研究创造性产品主要是剖析创造性产品与普通产品相比有什么特征，这些特征不管是传统的研究还是现代的研究，都要从产品的新颖性、独特性与对社会和个人的意义或价值三个方面进行分析。研究创造性产品特征的重要意义在于满足研究者建立外部标准的需要。

其实，分析创造性产品特征的更深层次原因是要揭示创造性产品所隐含的创造者创造性思维的表现。这方面具体的研究工具主要是评定量表，常见的有成人评定量表、教师评定量表、学生作品评定量表等。例如，教师评定学生作品的“创造性产品语义量表”，要求教师判断学生作品的新颖性、问题解决的有效性、精密性以及其他综合性特征。我们课题组胡卫平教授的“青少年科技创造力评定量表”涉及物品非常规用途、问题发现、产品设计、产品改进、问题解决、科学实验和创造性想象等多项特征。

“产生出新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品”的创造性成果或结果，在我们的课题中主要关注三点：一是创造性人才成长过程是创造者成果或产品呈现和完善的过程，所以我们研究了三类不同领域，即自然科学、社会科学和企业领域的拔尖创新人才的成就或成果形式与特征，进而探索他们创造性产品的形成过程；二是探讨了大学生创造性培养模式，我们要研究大学生对产品的新颖性、独特的程度与社会意义和个人价值程度的理解或评价水平；三是产品有物质的、精神的，所以我们用言语与图形材料等对大学生“产品认知”进行问卷调查，揭示了不同专业大学生对不同产品的倾向。

其三，关于个性。

创造性产品从哪里来？来自个体、个人或个性，每个产品的背后是活生生的人，是充满着智慧且有智力品质差异的人，这就构成对创造性人格的研究，且成为创造性心理学及其测量研究取向的重要内容。对于人格与创造性的关系，创造性心理学主要涉及以下三个方面的问题。

一是探讨各个领域创造性水平高的人的人格或个性特征。例如，比较高创造者与低创造者人格特征或个性特点的差异。个体人格因素与创造性之间的关系，具体有人格或个性的内外倾向性与创造性的关系，个性心理特征和个性心理倾向与创造性之间的关系，个性心理动力特征与创造性的关系以及20世纪八九十年代形成的人格结构模式，尤其是“大五”模型（神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性）与创造性的关系。

二是探讨完整的人格或个性因素。当然，不同心理学家有不同的归类，如进取心、信心、果断、独立、冒险性、竞争性、挫折性、动机、情感、兴趣、需要、好奇心、想象力、挑战性、探索性、意志等与创造性的关系。在研究中我们不可能把这么多因素都考虑进来，而是按照不同心理学家的个性或人格的结构定义或理论，分别进行不同组合来探讨各因素与创造性的关系。

三是探讨不同领域的创造者所具有的不同的人格或个性的特征。我们看到的资料中涉及科学领域（自然科学家、社会科学家等），艺术领域（画家、雕刻师、建筑师甚至是文学家等），社交领域（管理部门、社会学、心理学等），企业领域（各国大企业家等）的研究报告，从中可以看出不同人格或个人特征与各种不同活动领域的创造性的特殊相关，也就是说，不同人格或个性特征往往反映了不同领域创造性本身的特殊性。

“智力品质的人格或个性特征”在我们的课题中主要关注五点：一是由于“不同领域的创造者所具有的人格或个性特征是有差异的”的结论，所以我们对自然科学领域、社会科学领域和企业领域的拔尖创新人才的人格或个性特征展开深入的研究，确定其差异性，尤其是分别探讨他们各自在智力品质方面的特征；二是为了培养各专业大学生人才，我们对大学不同专业的大学生的人格或个性特征，尤其是智力品质的表现做深入的探讨；三是为了进一步建立创新人才的培养模式，我们研究了大学生对智力品质与创造性关系的认识，以增强大学生智力品质的认识机制；四是为了探讨动机系统与创造性的关系，我们深入研究了大学生创造性与自我决定动机支持之间的关系，以揭示创造性与个性动力系统的内在关系；五是研究创造性的脑机制，以揭示智力品质的神经科学基础。

相对论的提出者爱因斯坦、裸体雕像《大卫》的塑造者米开朗琪罗、《命运》交响曲的创作者贝多芬、《红楼梦》的作者曹雪芹、《本草纲目》的编著者李时珍，无疑都是创造性或创造能力突出的典型。用今天的语言来说，他们都是杰出的“拔尖创新人才”。然而，有创造性的人并非都能成为这样的“大家”“大师”或“巨匠”，这就涉及如何理解创造性的人才或创新人才。

党中央文件多次指出，培养和造就数以亿计的高素质创造性的劳动者、数以千万计的高素质专门人才和一大批创新拔尖人才，是国家发展战略的核心，是提高综合国力的关键。这段话至少包含两重意思：一是培养和造就创造性或创新人才极其重要，它关系到我们整个民族的命运。二是创造性或创新人才是分层次的，分三个层次。这对创造性或创新人才的分类是客观的、科学的。

最广泛的层次或第一层次是数以亿计的高素质创造性的劳动者。在一定程度上，人人都有创造性，我们要关心每一个劳动者的创造力或创新能力。在过去的心理学中，创造性的研究对象仅仅局限在少数杰出的发明家和艺术家身上。实际上，创造性是一种连续的而不是全有全无的品质。人人都有创造性思维或创造性，人的创造性素质及其发展仅仅只是类型和层次上的差异。因此，不能用同一模式来看待社会成员和培养每个学生的创造性。由此可见，我们应该提倡创造性或创新的大众化。创造性教育或创造性人才培养模式也要大众化，尤其在大学、中学、小学里人人都可通过创造性教育获得创造性的发展，只不过人与人之间的创造性有差异罢了。

第二层次是数以千万计的高素质创造性的专门人才。这就是我们平时说的各行各业的创造性人才或创新专门人才，即“行行出状元”的人才。这类人才的创新最佳年龄或创新第一高峰期在25～35岁。在第七章我们会展示国内外的重要数据，着重提出创造性为什么会表现在风华正茂的青年期。我们将会用国际上重要的智力理论“流体智力”观与“晶体智力”观来分析。因为在20～35岁这两种智力都已处在较高的水平且都能得到较好使用，并且都有助于创造性的发展。这就是各行各业专门人才成长的年龄特征，它有助于我们研究创新人才成长规律与培养模式。

第三层次是一大批“拔尖创新人才”。这一大批仅仅是时代的需求，实际上相比于前两种创造性或创新人才要少得多。所谓拔尖创新人才，我们认为至少要有如下几个特点：一是从发展顺序来看，它属于创造后期，是在上述的最佳创造期的基础上，经过质疑反思、勇于竞争、不怕挫折，一步步由时空、社会、实践的检验，直到最后获取重大的成果；二是从产品质量来看，其原创性的成果具有重大发现发明和社会影响，甚至有历史意义；三是从在同行中地位来看，应该是所在行业或专业的领军人物。在国外，诺贝尔奖获得者、杰出的总统和部长、有名声的企业家常作为拔尖人才研究的被试；在我国院士、德高望重的社会科学家和有声望的企业家常作为拔尖创新人才的被试代表。

我们团队根据对创造性人才的认识，针对自己的“拔尖创新人才的成长规律与培养模式”的研究任务，着重探索拔尖创新人才的成长规律。有关文件强调，要推进科技进步，提高自主创新能力，为加快转变经济发展方式提供重要支撑，必须培养出拔尖创新人才。这是建设创新型国家、促进国家发展战略的核心，是提高综合国力的关键，是应对国际经济形势深刻变化的必然选择。可以看出，探索建立拔尖创新人才的成长规律，从而建立创新人才培养的有效机制，促进拔尖创新人才脱颖而出，是建设创新型国家、实现中华民族伟大复兴的历史要求，也是当前对教育改革的迫切需求。

具体来讲，我们在2003—2009年承担教育部哲学社会科学重大攻关课题“创新人才与教育创新”的研究基础上，2012—2017年又承担了一个教育部哲学社会科学重大攻关课题“拔尖创新人才成长规律与培养模式”，我们进一步通过以下几方面来研究拔尖创新人才的成长规律：一是创新人才的特点研究；二是创新人才成长的影响因素研究；三是创新人才成长阶段的再探索。探究创新人才的成长阶段，回顾性地研究他们的思维、个性、代表性的实际创造成就及个人成长经历，能够揭示其创造才能的形成机制。总之，只有深入了解拔尖创新人才的成长规律，才能更好地确定、探索他们的培养模式。伴随着创新人才的成长，在不同年龄段如何进行培养值得心理学工作者深入研究。因此，我们团队采用了多年龄段的研究方式，从小学、中学、大学以及高等教育与基础教育相结合的模式等方面，进行创新人才培养的实验研究。

我们团队坚持如下观点：创造性人才成长的外因是创造性的环境，其内因是创造性人才的心理结构。创造性人才的成长必须要有一个创造性的环境。

环境是指周围的条件。当然，环境的概念非常宽泛，广泛的环境泛指存在于有机体之外，并且对有机体产生影响的一切要素之和。与有机体没有联系的外部世界，对有机体来说，无所谓环境。从受精卵开始，人与环境之间的相互作用就从未间断过。布朗芬布伦纳认为，个体的行为不仅受社会环境中生活事件的直接影响，还受到更大范围的社区、国家、世界中的事件的间接影响。因此，他把个体的社会生态系统划分为五个子系统（Bronfenbrenner & Morris，1988）^[12]：①微系统，指与个体直接的、面对面水平上的交流系统，如家庭、学校、同伴群体、工作场所、游戏场所中的个人交互作用关系；②中系统，是几个微系统之间的交互作用关系；③外系统，是指两个或更多的环境之间的连接与关系，其中一个环境中不包含这个个体；④大系统，是指与个人有关的所有微系统、中系统与外系统的交互作用；⑤长期系统，是指个体发展过程中所有的社会生态系统，它随着时间的推移而发生变化。然而，对不同的对象和不同科学学科来说，环境的内容存在明显的差异。

对生物学家来说，环境是指生物生活的周围的气候、生态系统、周围群体和其他种群。例如，毛泽东当年提出了农业八字方针：土、肥、水、种、密、保、管、工。这里内因是什么？农业发展，不管是水稻、大豆还是玉米，都是“种瓜得瓜，种豆得豆”。种子是内因，另外七个字实际上就是外因——环境。如果一点儿水都没有，那干巴巴的种子永远是种子；而土和肥，是促使种子成长的根本性外部条件。我们平时经常说“庄家一枝花，全靠肥当家”，这就说明，对于生物学来说，环境也就是周边的生活和气候、生态系统、周围的群体（包括其他的种群），对生物的成长起着作用。

对社会科学来说，人是社会化的动物，人建立了社会，而社会的实质就是人与人之间的关系。因此，社会环境就是具体人生活的周围情况和条件。一个创新人才的成长，要靠周边的生活情况和生活条件、科研情况和科研条件以及人际关系等一系列的环境。当然，创造性人才的心理结构是内因，属于个体变量，环境变量是外因。外因与内因共同作用，是创造性人才成长所必需的，没有环境和文化的支持，即便最伟大的天才也将一事无成。如果心理学强调心理是脑的机能，客观现实产生心理内容的话，那么创造性既是一种产生于脑的机能的现象，同时又是环境和文化因素的产物。

创造性环境是指创造活动的背景因素，它既包括创造活动所必须具备的物理环境（如场地、设备、器材等），也包括人文环境（如团队、文化氛围、组织管理、资料等）。因为创造活动是一种重要的社会活动，它从来不是孤立发生的，所以成功的创造必须具有必要的环境条件。在创造性环境因素的研究中，我们看到创造型人才的成长需要以下几方面的支持。一是需要一个民主、和谐的环境，而民主和谐的环境包括文化环境，如文化、传统、时代特点等，某种文化环境或某种传统文化比其他文化环境更能促进创造性的发展。这种能较好促进创造性发展的文化环境和这种文化所赖以生存的时代，被人称为“创造基因”（阿瑞提，1987）^[13]。二是教育环境，包括家庭、学校，特别是教师、导师等，创造性教育是创造性研究的一种归宿，是创造性人才培养的一种必然（林崇德，2013）^[14]。三是社会环境，包括政府环境、行政支持、社会条件、社会支持及其对创造性的重视程度。四是创造性所在的微环境或小环境，包括单位的性质、职务、所处地位、人际关系合作或协作状况等，民主、和谐的小环境，不仅为个体创设了一个从事创新的良好条件，也形成了一个创新的团队。五是资源环境，如投入、硬件条件，也包括自然环境等，几乎国际上的创造性资料都强调“巧妇难为无米之炊”，即资源环境的重要性。诚然，影响创造型人才培养的环境并不仅仅限于这五种，个体的创造性思维和创造性人格正是通过不同环境的作用成长、发展起来的。总之，我们要进一步营造鼓励创造性或创新的环境，努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一流的创造性或创新人才，使社会创新智慧竞相迸发，各方面创造性或创新人才大量涌现。