韦特海默从结构主义研究创造性

格式塔心理学1912年创始于德国，是西方现代心理学的重要流派之一。其主要观点是，心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性。

格式塔心理学是由韦特海默、苛勒（W.Köhler，1887—1967）和考夫卡（K.Koffka，1886—1941）三人创建的。此外，勒温（K.Lewin，1890—1947）也是这个学派的重要人物。而韦特海默则是格式塔心理学的主要创始人和领导者，他1945年所著的《创造性思维》是格式塔心理学对创造性研究的代表作。

从韦特海默开始，哲学家和心理学家开始研究创造性的认知或认识结构以及思维方法。

韦特海默于1880年4月出生于捷克斯洛伐克的布拉格。1898年，韦特海默进入布拉格大学学习法律，后转学哲学。3年后赴柏林大学，在斯顿夫（Stumpf）和舒曼（Schumann）那里学习心理学，后又转赴符兹堡大学，在屈尔佩（O.Külpe，1862—1915）的指导下，以优异成绩取得博士学位。符兹堡是无意象思维研究的故乡，而正当符兹堡高级心理活动过程的研究达到高潮的时候，韦特海默却另辟蹊径，于1912年发表了关于似动现象的研究报告，正式提出了格式塔的概念，从此开创了格式塔心理学的研究。

在韦特海默的科学旅程中，最关键的一步是1910年他乘坐开往莱茵河的列车到达法兰克福。在这里，触发了他在列车上所产生的全部灵感或顿悟，即他通过儿童动景器玩具想出了一个研究似动现象的新方法，即速视器。也是在这里，他碰到了两位理想的助手和同伴——苛勒和考夫卡，他们是从柏林获得博士学位后来到这里的。于是韦特海默与苛勒、考夫卡在1912年共同研究了似动现象，并在此基础上建立了格式塔心理学。韦特海默在3个人中年纪最大，又富有创造力。当然，他在心理学界之所以享有盛名，除他本人的杰出贡献外，另一个重要原因就是苛勒和考夫卡不断地宣传他的思想，引证他的研究。这3位创始人没有原则上的分歧和争论，始终保持内部和外部的一致。正像波林在《实验心理学史》中所说的：“很少有一个运动是如此特别地与几个人的名字联系在一起的。”（波林，1981）^[27]

1912年到1916年，韦特海默在法兰克福大学任教，1916年到1929年，他任职于弗里德里希·威尔海姆大学，1929年又回到法兰克福大学担任教授。1933年，由于对法西斯的不满，韦特海默离开德国，受聘为美国纽约社会研究新学院教授，1943年在美国纽约州逝世。

韦特海默一生著作并不多，但他对格式塔心理学的发展却有很大的影响，格式塔心理学这一术语是他正式提出来的。1921年他同苛勒、考夫卡等人一起创办了《心理学研究》杂志，这个杂志是格式塔学派的正式刊物，共出版了22卷。韦特海默的大半研究材料是以论文形式发表的，其重要专著《创造性思维》是晚年在美国任教时写成并在逝世后两年（1945年）出版的。

“格式塔”一词是德文“gestalt”的音译，意思是整体或组织结构。

整体论的观点可以追溯到德国的康德，但直接促使格式塔学派诞生的则是厄棱费尔（Christian Von Ehrenfels，1859—1932）。在他看来，有些经验的质不能用各种感觉之和来解释。例如，一支由6个乐音组成的曲子，尽管使用不同的键演奏，听起来还是这支曲子，这意味着曲子里存在着比6个乐音的综合更多的东西，即第7种东西。厄棱费尔称其为形—质，意为原来6个乐音的“gestalt quality”（格式塔质）。这里，格式塔质的提出作为一种新元素，一种可以分离的整体，即所谓的“第7种东西”。

韦特海默由此得到启示，借用“gestalt”一词，进一步研究了整体的性质，发展了自己格式塔的观点。正如考夫卡（1959）所说：“厄棱费尔在他注明的文章中为他的形—质做了两条规定，它们尽管不完善，却可以运用到我们的结构上来。”格式塔研究整体，是反对元素分析的。斯皮尔曼称它为“形的心理学”（shape psychology），铁钦纳则称它为“完形主义”（configurationism），都是借以指出它和冯特内容心理学相对立的特质。按理“gestalt”本应英译为“structure”较为恰当，但“structure”已成为“构造主义”的专门名词。因此，在英文中或直接引入gestalt一词，或采用“configuration”一词来表示，因而格式塔心理学又称完形心理学。

这个学派的基本观点包括：①强调整体的组织、结构，反对元素分析，反对构造主义、联想主义、行为主义，认为部分相加不等于整体，整体不等于部分之和。人的每一种心理现象都是一种格式塔，任何对心理元素进行分析的方法都是违反格式塔原则的。②用“场”（field）的概念来描述心理现象及其机制，如“心理场”“行为场”“物理场”“生理场”等。③主张“同形论”（isomorphism）观点，认为心理过程与生理过程在结构形式方面具有同形关系。④强调“顿悟”（insight）是学习和思维的本质，反对尝试—错误论，并认为顿悟理解是作为人脑的一种完形的原始智慧的表现，无须多少以往的经验为基础。

韦特海默的《创造性思维》（韦特海默，1987）^[28]（Productive Thinking）展示了格式塔心理学是从结构主义来研究创造性的。《创造性思维》一书是1945年出版的，翻译为中文却是在1987年，相差42年。

格式塔学派在阐明思维动力学的努力中，贯彻始终的基本概念是整体的组织、结构，强调“重定中心”，即组织结构新形式的发现。因此，结构整体性原则是以韦特海默为代表的格式塔心理学研究创造性思维的出发点，即结构重组和意义重释的整合形成了创造性思维。

韦特海默研究了创造性思维，很重要的一部分是研究了学生——儿童、青少年的创造性思维。他从中指出认识过程、创造性思维的过程是一个打破旧格式塔，建立新格式塔的过程，是一个重定中心的过程。我们可以举两个例子。

例一，在韦特海默等人的实验研究中，给被试呈现一种材料：由9个点排列成的矩形，每边都是等距的3个点。要求被试一笔连续不许重复地画出连接它们的直线，使9个点都位于这条线段上。在解决这一问题时，很多被试感到困难，他们都只停留在方形里面打圈子，不能摆脱这个旧的格式塔，但一经提醒，问题的解决就容易多了（见图3-3）。

根据这种思想，他们强调要通过整体来进行思维。因而，要求儿童和教师在教学中要从整体出发，教师必须把情境作为整体呈现出来，学生必须把情境看作一个整体来进行思考。他们认为，问题的细节方面只应和整个情境的结构联系起来加以考虑，因而在解决问题时应该从整个问题向各个部分的方向进行，而不是相反。格式塔学派对学习和思维的教学具有很大的启发，它提醒我们：盲目重复和机械学习并非良好的方法，学习过程应是创造性地解决问题的过程，要培养学生的创造能力，这是我们教学中应当重视的现实问题。

图3-3 示意图1

图3-4 示意图2

例二，给被试6根火柴棒，要求搭成4个三角形。被试反复思考，在平面上无法搭成，利用创造性思维，打破旧的即平面的格式塔，进入新的格式塔即空间，就可以完成解题任务（见图3-4）。

创造过程，不仅有创造性思维，即思维重定中心，而且有创造性人格，需要人格或心理场、心理生活空间、心理环境的不断分化。

韦特海默重视勒温的人格理论，并认为个体的心理生活空间是不断发展和变化的，并展示了不同发展阶段的个体在发展上的不同水平和创造性水平。根据勒温的动力观点，由于心理生活空间的不断分化、整合和重组，就发展了人格的多样性、统一性和组织性。勒温（1944）^[29]指出：“儿童和成人有一最重要的动力差异，就是儿童的人格较欠分化。”勒温认为新生儿的心灵是一个未分化的整体，只需用一个简单的圆形的轮廓即可表示。由于儿童日益认识四周的外物，便在圆形的轮廓中增加了认知的成分，同时动作的成分和习惯的行为也渐次出现。于是不断分化，逐渐发展成为一个有记忆、幻想、价值及目的的内心世界。

与分化相反的是减分化（de-differentiation）。它是人格发展上的一种倒退，倒退就是已分化的区域消失。

韦特海默研究创造性思维，认为创造性的基础在于思维。人类的历史，两千多年来西方世界最杰出的学者呕心沥血的历史，来源于人类的思维。因此，研究创造性，首先要研究思维，研究创造性思维。用创造性对立面的传统思维及其方法，是解决不了人类历史的创造和发展的。

1.创造性思维是一个过程

韦特海默首先重视创造性思维的过程（韦特海默，1987）^[30]。这个过程的特点如下。

一是传统研究方法没有发现或者忽视的，对思维起主要作用的因素是运算。这些运算的本质是以思维结构为基础的组合、重定中心和重新组织。

二是创造性思维典型的特点：不是零敲碎打的，而是与整体性特征密切相关的，它们随着整体性或“场”的特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定。

三是传统运算或“逻辑”，只有在与整体特征有联系时才起作用。

四是就整体性而言，创造性思维过程不是加法的累积，不是随便出现的项目、联想和运算，这样思维过程就表现出发展前后的一贯性。

五是创造性思维过程的发展往往导致切合实际的期望和假设。创造性思维以及程序之中的步骤必须检验，如果追求真理缺乏诚实态度，那么得到的结果是毫无价值的。我们需要的不是零碎的真理，而是“结构的真理”。

2.创造性思维是逻辑性与非逻辑性的统一

韦特海默用大量的篇幅和例子来证明他并不反对逻辑性，在创造性思维过程中应该有逻辑性，因为创造性思维过程是思维的比较、分析、综合、抽象与概括的过程，是有命题、推理、归纳、经验和实验的逻辑过程，也需要重复、联想、分类等成分起逻辑的作用。然而，创造性思维同时也会出现非逻辑的现象。

韦特海默（1987）^[31]指出：“同现实的、有意义的、创造性的过程比较，传统逻辑的论题以及常见的例子常常显得笨拙、乏味，没有生气。诚然，传统逻辑处理问题相当严密，但是它似乎常常枯燥无味、令人厌倦、空洞，而没有创造性。”他又说道，如果从“一个变量是另一个变量的函数”出发循规蹈矩去推导，而不顾二者搭配时结构上的意义，就会发现部分离开整体关系变化而获得相悖的结论。从中可以看出，韦特海默肯定了违反逻辑常规的想象、直觉等非逻辑思维的地位。

为此，韦特海默提出逻辑性与非逻辑性互补的原则。也就是说，创造性思维是逻辑性与非逻辑性的统一，逻辑性与非逻辑性相互补充、交互作用，共同完成创造性思维的任务。他指出，研究真理的问题产生出四值逻辑的图式，其中每个项目都给它真或假的值，既可从原子论的意义也可以从结构上的意义来了解。在结构上无知的程序中，只有二值逻辑的特殊例子产生，这就是韦特海默的思维动力学原理。它强调传统逻辑集中注意准确性的问题和静止的特点，而创造性思维则致力于研究结构的动力事件或变化中个体的逻辑特点和规则。

3.创造性思维是一个情境—紧张—重定中心的过程

上述的心理场是勒温提出的一个重要概念，而韦特海默把它运用到创造性思维的形成过程中，他指出创造性思维是一个以情境为基础的“需要—紧张—重定中心”的过程。

人的需要产生于情境之中，需要是联想的动力，是行为的动力，也是创造性思维的动力。人的需要有两种，一是客观的生理需要，二是心理场对情境中产生心理事件起作用的需要，也就是准需要，如好奇心等。后者对人的能动性和创造性有直接影响。

紧张是由于个人与情境之间的平衡状态被打破，个人有了紧张就会引起要求恢复平衡的活动。这中间出现的是需要或动机，当人有了恢复平衡的需要或动机时，个体就会产生紧张系统，这个系统随着需要的满足而松弛；反之，需要得不到满足或动机受阻，这个紧张会继续保持下去。个体在完成创造性活动任务时，任务的情境与个体之间会产生紧张，这必然会激发创造性需要或动机，并促使个体努力满足创造任务的需要或重新实现目标的意向。

重定中心往往取决于引拒力或诱发力，最后使个体向某个方向移动。在完成创造性任务时，当心理场的事实被人感知以后，无非产生两种结果，或者进一步被任务吸引，或者产生排斥。这种吸引力和排斥力就是引拒力或诱发力，于是出现一个“向量”（vector），即有方向的吸引力或排斥力。个体在创造性活动中，有成功，有失败，有喜悦，也有困难，甚至艰难，如参照系的变化、时空的转移等，这些必然影响主体在整体结构中的主动性与创造性。正如韦特海默所指出的，创造性目标的实现包含情境的特点，进而向需要的、熟习的、完整的、简便的结构主体做出合理的选择，也可能重新建构心理场，并且朝着自己认为合理的方向转动。

4.在创造性心理学中提出顿悟学说

在心理学史里，顿悟说（insight theory）是对尝试—错误说（trial and error theory）的一种批评。尝试—错误说是美国心理学家桑代克提出的一种阐述解决问题的性质和过程的学说。桑代克根据自己一系列以动物为对象进行的实验研究，认为问题解决是一个尝试—错误的渐进过程。顿悟说是格式塔学派苛勒提出的一种解决问题或学习的理论。苛勒根据其长达7年的以动物为对象的实验研究，认为解决问题或学习并不像桑代克所说的那样是试误的渐进过程，而是突然顿悟，即对问题情境的顿悟或领悟。这种顿悟不是对个别刺激所产生的反应，而是通过对整个情境、对对象间整体关系的理解即重定中心或重新组织（结构）有关事件的模式而实现的。

当然，韦特海默在《创造性思维》一书中并没有完全否定尝试—错误说，他肯定了尝试错误在思维过程中的作用，他认为顿悟的出现往往以尝试错误为基础。韦特海默强调的是在创造性思维中，顿悟是一个重要的过程。关于顿悟在创造性思维中的作用，韦特海默在《创造性思维》一书中做了三点陈述。他认为创造性思维过程有一个酝酿期或潜伏期，对先前未意识或潜意识的停顿心理状态逐步理解产生顿悟进入豁朗期，产生出一个连续的完整体，正确地解决问题，形成新思想；由于顿悟促进了创造目标的实现，所以顿悟实质上是一种完形或格式塔的转变；在情境、非逻辑、结构重定中心等观点基础上提出直觉思维是创造性思维的一个组成成分，发展直觉思维对提高创造性思维是有价值的。

吉尔福特在《创造性才能》一书中有一章“从高尔顿到1950年”，其中一个标题叫“对创造性表现的逸事研究”；斯腾伯格的《创造力手册》一书谈到创造性研究方法时，也提到了传记研究法。

事实上，对伟人的逸事研究，即对创造性人才的传记研究是从韦特海默开始的。韦特海默在《创造性思维》一书中，展示了他对高斯、伽利略的发现和爱因斯坦发现相对论的思维过程的传记或逸事的研究。

“伽利略的发现”分三节：运动着的物体情形如何、图案的另一半以及空隙发现。结论是：创造性过程的性质是渴望对事物获得真正的了解，从而开始“重新提出问题并进行研究”。该领域中的某一地区变成关键所在，从而成为注意的中心；但是它并没有因此变成孤立的东西。对情境形成一个新的、更为深刻的结构观点，其中包括各个项目的功能含义、组合等变化。情境的结构对关键地区所提出的要求，指导人们做出合理的预测。这种预测同结构的其他部分一样，也需要做出直接或间接的检验。这涉及两个内容：获得一个完整一致的图形，并考察整体结构对部分的要求是什么（韦特海默，1987）^[32]。

“爱因斯坦发现相对论的思维过程”来自韦特海默对爱因斯坦的深度访谈。书中展示了10幕：①问题的开始；②光决定着绝对静止状态吗；③采用另一个方法；④迈克耳孙的结果与爱因斯坦；⑤洛伦兹的答案；⑥重新检验理论现况；⑦走向澄清的积极步骤；⑧不变量和变量；⑨关于运动与空间的理想实验；⑩观察与实验。这10幕反映了爱因斯坦发现相对论思维过程的故事，以此韦特海默提出了“思维过程决定性的特点”的结论。这个结论很长，归纳一下无非两个特点：一个是创造性人格的特征，爱因斯坦表现出在困难面前的毅力和克服困难的大无畏精神；另一个是创造性思维的特征，采取每个步骤都针对着非常强大的格式塔，爱因斯坦在研究质量与能量变化时，认为它们是在极宏大的特定系统中发生的，而强大的格式塔即传统的物理学结构。他坚信这个传统物理学结构与大量的事实相符；整个结构坚强有力，以致任何局部的变化必须受到整个结构的顽强抵抗。于是，爱因斯坦历时7年才取得了成就。（韦特海默，1987）^[33]

在一定意义上，韦特海默的《创造性思维》，显示出“顶天立地”的研究境界。“顶天”是说他研究了像高斯、伽利略与爱因斯坦这样拔尖创新的伟大科学家，“立地”则是说他的研究紧紧联系中小学的教学实践。

《创造性思维》的第一章是“平行四边形的面积”，第二章是“对顶角的问题”，第三章是“童年高斯的著名故事”，第四章是“两个男孩打羽毛球”，第五章是“多边形诸角之和的求法”，附录是“一个级数之和”，这些理论联系实际的篇幅几乎达到全书的一半。韦特海默在这些章节里详细分析了解决问题的思维过程，但他告诉我们的是：从结构上比较简单的材料入手来讨论基本理论问题，是比较妥当的；图解往往很有用，因为图形思维是语言的思维，语言的思维仅仅是整体的一部分而不是全部，看到整体需要既有语言表达，也有非语言表达；在创造性思维中，问题情境不是孤立的东西，而是要走向它的解决、它的结构的完整性，因而甚至一件任务及其解决要依靠广阔领域的视野而不是局限事物的本身；漂亮的程序只是一种花招，不能使我们直接理解它的本质结构，等等。韦特海默希望中小学都按此来发展学生的创造性思维。

车文博先生在其《西方心理学史》中高度评价了韦特海默的创造性思维对于教学实践研究的价值，他认为韦特海默《创造性思维》的一个重要亮点是强调培养学生创造性思维的重要性。韦特海默不仅探索创造思维的本质、原则和途径，还指出了教师教育学生打破框框、勇于创新，指出了培养创造思维能力的现实指导意义。韦特海默提出要通过整体进行思维。他认为，问题的细节层面应和整个情境的结构联系起来加以考虑，解决问题也应从整个问题向各个部分的方向进行。他说，如果一个教师能把课堂练习单元安排成为有意义的整体，就会使学生产生顿悟，而一旦他们掌握解决问题的原则，就可以很容易地把这种原则迁移到其他的情境中。

韦特海默从创造性思维入手，开创了结构主义创造性心理学的先河。这是格式塔心理学颇有贡献的一个领域。韦特海默对创造性思维进行了长达7年的专门研究，并著有《创造性思维》一书。韦特海默对创造性研究的贡献主要表现在以下几个方面。

首先，韦特海默开创了从结构观点来研究创造性心理学的历史。结构观念来自自然科学，由此启示，形成了哲学上的结构主义。但哲学史上的结构主义是没有领袖、没有团体的“派别”，它由人文社会科学中文学、历史、心理学等主张结构观念的人组成。结构主义提出的观点有两个：一是整体大于部分之和，二是结构分表层结构与深层结构。在心理学史上，最早持结构主义心理学观的就是格式塔心理学。韦特海默等人强调结构重组和意义重释的整合形成创造性思维和创造性人格，突出的正是整体大于部分之和；创造性是认识过程、创造过程和重定中心的深层结构。所以创造性的形成，不是一个简单的从分析到综合的推进，而是一个充满生机的主动创造的过程。这是对创造性心理学的实质、原则和途径的一个崭新诠释。

其次，韦特海默展现了一种创新的思维观。格式塔学派成员苛勒通过动物实验，看到学习过程是一个解决问题的思维过程。动物之所以能够解决新问题，是由于提高顿悟发现了情境中新的格式塔。韦特海默在此基础上，对思维、创造性思维展开了全面的分析，我们从上面对韦特海默的创造性思维涉及的逻辑与非逻辑性的统一、在尝试错误基础上获得顿悟、思维过程是一个需要—紧张—重定中心的过程等分析中，都可以看到这些难能可贵的思维观。

再次，在创造性研究上，以韦特海默为首的格式塔心理学提出了多元的方法论和具体方法。其方法论即整体观的研究方法论。而具体方法，有上文提到的动物实验、传记与逸事分析，尤其是韦特海默运用深度访谈法，对爱因斯坦等科学家的事例特别是创造性思维过程一幕一幕地向读者展示，推进了创造性发展的研究。这些方法论和具体方法，已经被研究创造性的后来者广泛采用。

最后，韦特海默重视理论联系实际，运用大量中小学生的创造性思维过程，启发人们“人人都有创造性思维”，应从小培养儿童青少年的创新精神和创造能力，这不仅对教育实践有指导价值，也为心理学走向应用奠定了良好的基础。

至于不足之处，1989年朱智贤教授与我在《儿童心理学史》中有过一段话：“韦特海默关于创造性思维的研究是很有启发性的。但是他认为思维就等于知觉结构的改造和不断重定中心，从而把思维问题转移到知觉的水平上，这在某种意义上忽视了主体思维过程的复杂结构，也忽视了思维过程中从感性思维向理性思维的飞跃。”今天看来，这仍是比较恰当的评价。