发散思维是创造性思维

人类所创造的一切物质的和精神的财富，都是人类在实践活动中通过思维即智力活动而形成和积累起来的。思维已经成为人类认识世界、改造世界最重要的主观能源，因此，我们可以说，思维与创造性联系在一起，正如恩格斯所说的：思维是宇宙中物质“运动的基本形式”之一，是“地球上的最美的花朵”^[2]。这就是创造性思维的缘起。

思维是一种心理现象，它是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的认知。心理学，特别是思维心理学是从心理现象的角度来研究思维的，研究它的过程，它的发生、发展的规律。

心理学研究思维是与其他学科交叉进行的。哲学从“什么是本质的”“现实世界是否可以认识”两个方面来研究问题，而哲学认识论研究思维的一般性规律；心理学则在哲学认识论的指导下，研究思维的特殊规律，研究个体思维的规律，研究作为智力活动之核心的思维的规律。逻辑学的研究对象是在思维过程中产生的认识结果、认识产物之间的相互关系，以揭示思维形式和规律来研究思维的正确性；而心理学则研究思维过程进行的规律性。生理学特别是认知神经科学研究思维，着重于心理的生理机制；心理学则将这些生理机制作为思维发展的生物前提和基础，并探讨如何将这种发展的可能性变成现实性。语言学是从语言与思维的辩证关系来研究思维，侧重于语言；心理学也是从语言与思维的辩证关系来研究思维，侧重于言语——口头言语、书面言语和内部言语及其同思维的相互制约性。控制论、信息论从信息加工来模拟思维、研究思维，它为心理学研究思维提供了新途径；心理学可以根据控制论、信息论的原理，为思维的发展与培养进一步提出具体的措施。

“聚焦思维结构的智力理论”是我们对思维和智力从理论、实验、实践研究上的概括（朱智贤，林崇德，1986^[3]；林崇德，2008^[4]）。我们在理论上研究智力的核心之思维的实质，首先是探索思维的特性问题，如果从思维的特殊矛盾出发，应全面地探讨思维的特征。我们认为它应有概括性、间接性、逻辑性、目的性和问题性、层次性、生产性六个主要特性。下面，我们从理论上对这六个思维特性进行分析讨论。

思维是一种心理过程，即认识（认知）过程。从这个过程来看，思维的最显著的特性是概括性。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要来自大脑对信息进行的概括加工，即来自抽象和概括的过程。概括是在思想上根据抽象出来的事物的共同本质的特征或内在联系结合起来的过程。数学法则“合并同类项”就是对“概括”科学而生动的表达。所以概括过程又被称为“类化”过程。概括的功能正是把个别事物的本质属性或特征，推广为同类事物的本质属性或特征。思维的概括性在思维特征中的重要地位，就是来自其揭示事物的本质特征、关系和内在联系，使认知能从个别类化为一般。从这个角度上说，有人把智力比喻为“知识的类化”，这一点也不为过。

概括性及其功能的存在，是由于人的思维是语言的思维或理性的思维（又可称理论思维）。语言有两种功能，一是指示性，即与人交际，引起别人产生相应的行为；二是概括性，即词的命名作用，每一个词都代表某一类或一般的东西，这就构成了概念。正因为如此，人类通过语言的思维达到交际的目的；人类把一般的联系或某一类从个别属性中分出以后，借助于概括性的词，思考着一般的东西或某一类事物；人类在思考一般联系和某一类事物的同时，用语言去揭示内在异同点，加以系统化，如生物学界的“门、纲、目、科、属、种”就是思维借助于语言对生物知识系统化的结果，于是概括成为科学研究的关键机制；人类思维依靠语言揭示在不同场合下事物所具有的不同性质，从而理解了物质世界和精神世界的对象和现象的本质和规律。

心理学根据概括性的不同水平分为初级概括和高级概括。所谓初级概括是指在感知觉或表象水平上的概括，表现为根据感性的具体经验抽取事物的共同特征或联系，总结出某类事物的共同属性。概括性的初级形式，尽管也有助于个体逻辑思维发展，但因受感性的具体经验的局限，较难归类以揭示事物的本质属性或内在联系。而高级概括，则是在把握事物的本质特征和内在联系基础上进行的概括。这种概括有三个重要表现：一是掌握了概念，尤其是科学的概念。掌握概念是在概括的基础上形成的。高级概括在内容上越来越多地不只是单纯掌握这个概念所包括的对象或现象的属性，而是掌握有关属于这个概念的对象或现象的全部知识。二是在形式上，形成下面“思维的逻辑性”中要提到的概念—判断—推理，且越来越多地使逻辑思维形式趋向成熟和完善。三是借助内部言语，使概括不断“深化”“内化”和“减缩化”，在思想深处越来越多地“存储”了类化、减缩化、密集化的知识系统。

如果说思维是一种对信息的加工，那么可以把信息理解为知识经验，认为思维是凭借知识经验对客观事物进行的间接的认知。

首先，思维凭借着知识经验，能对没有直接作用于感觉器官的事物及其属性或联系加以认知。例如，清早起来，发现院子里面湿了，房顶也湿了，就可断定：“昨天晚上下过雨。”昨天晚上下雨，并没有被主体所直接感知，然而能够凭借过去的经验和知识，根据地上和房上的湿度，判断出昨晚下雨的事实，使人间接地认知事物，通过现象揭示了事物的本质和内在规律性的关系。

其次，思维凭借着知识经验，能对根本不能直接感知的事物及其属性或联系进行认知。也就是说，思维继续和发展着感知和记忆表象的认识功能，但已远远超出了它们的界限。假如表象不能把握整个认知活动，不能把握每秒30万千米的信息加工，而思维则能够把握而且应当把握。例如，小学高年级儿童就能理解一艘星际飞船以每秒5万千米的速度飞行，它飞向某一遥远星球用的时间是光速的6倍，然而我们谁也不能直接感知或想象以每秒30万千米和每秒5万千米速度运动的两个物体的速度差别。思维的间接性使人能够揭示不能感知的事物的本质和内在规律性的关系。

第三，思维凭借着知识经验，能在对现实事物认知的基础上进行蔓延式的无止境的扩展。假设、想象和理想，都是通过思维的间接性作为基础的。例如，制订计划、预计未来，就是这方面的表现形式。思维的这种间接性，使思维能够反作用于实践，指导实践变成科学与理论，并揭示事物发展的可能性。

思维之所以有间接性，关键在于知识与经验的作用。没有知识经验作为中介，思维的间接性就无法产生。思维的间接性是随着主体知识经验的丰富而发展起来的。因此，研究一个人的思维及其能力，要研究他的知识结构，分析他的文化背景。当然，思维的间接性问题，也反映了思维与记忆即思维材料的相互关系，有了记忆，人才能积累知识，丰富经验。记忆是知识经验的储备，它是运用知识经验进行思维、认知问题、解决问题的前提。没有记忆，思维将失去材料，就没有知识经验这个思维的中介，也就没有思维的间接性。

过去不少心理学著作将思维定义为“概括的、间接的反映”。这固然有其正确的一面，但也有它不完整的地方。因为概括性不局限于思维，知觉和表象已有初级的概括性；间接性也不局限于思维，想象就是间接的认知。所以我们在讨论思维定义时，不仅强调“概括与间接的认知”，而且应该加上“对客观事物的本质和规律性关系的认知”，其理由也就在于此。我所说的思维，即指逻辑思维，也叫理论思维。这是人和动物有本质区别的一种表现。不这样理解思维，在研究思维发展中就会产生出发点混乱、前提混乱、方向混乱的现象。因此，思维有一个重要的特点，就是逻辑性。

逻辑，主要是指思维的规则或规律。思维的逻辑性，就是指思维过程中有一定形式、方法，是按照一定规律进行的。思维的逻辑性，来自客观现实变化的规律性。它反映出思维是一种抽象的理论认识。

在实践中，人脑要对感性的材料进行加工制作，也就是经过思考作用，将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作。从而，在人脑里就产生了一个认识过程的突变，产生了概念，抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，认识了事物的规律性。有了概念，人们就可以进一步运用概念构成判断，又运用判断进行推理。这个运用概念构成判断和进行推理的阶段，就是认识的理性阶段，亦即思维阶段。概念、判断、推理，就是思维的形式。但如何形成概念、判断、推理呢？这就有一个思维方法的问题，有一个具体地、全面地、深入地认识事物的本质和内在规律性关系的方法问题。思维的方法有许多，诸如归纳和演绎的统一，特殊和一般的统一，具体和抽象的统一，等等。

思维不仅有形式、方法，而且有一定的规律，也就是说，人们的整个思维活动过程要遵循一定的法则或规则。思维过程中应遵循哪些规律呢？

思维的发展本身可以分为两个阶段：一个是初级阶段，可以叫作普通逻辑思维阶段；另一个是高级阶段，即辩证逻辑思维阶段。普通逻辑思维（形式逻辑）和辩证逻辑思维都是逻辑思维，它们是相互渗透，不可分割的。形式逻辑里包含着辩证思维，辩证思维里也包含着形式思维，但它们不是平行发展的，而是各有特殊的思维规律。

初级阶段，即普通逻辑思维应遵循同一律、排中律和矛盾律三个法则。同一律——在同一思维的过程中，每个概念和判断必须具有确定的同一内容。遵循同一律，使思维具有确定性。排中律——要求在两个矛盾判断中必须二者择一，即不能既不断定某对象是什么，又不断定某对象不是什么。遵循排中律，使思维消除不确定性。矛盾律——在同一时间、同一关系下，对同一对象所做的两个矛盾判断不能同时都真，其中必有一假。遵循矛盾律，使思维保持一惯性，即不互相矛盾。

辩证逻辑思维，即高级思维的规律，是对立统一的思维规律，量变质变的思维规律和否定之否定的思维规律。这三个辩证法规律，在思维过程中表现出来，它们表现于思维形式和思维方法之中。

总之，人类的思维主要是抽象概括的理性认知。它要求主体自觉地遵守思维的规律来进行，这样就能使概念明确，判断恰当，推理合理，具有逻辑性。

思维是有目的的。思维的必要性首先产生于实践活动中在主体面前出现新的目的、新的问题、新的活动要求和条件。思维总是指向于解决某个任务，思维过程主要体现在解决问题的活动中，思维形式的概念、判断、推理，既是解决问题的材料，又是解决问题的结果。难怪各国心理学家都喜欢通过对解决问题过程的分析，来研究思维过程以及思维发展的水平。也正因为这一点，我把思维与问题解决画等号，即思维就是解决问题，因为“解决问题”这个概念不论是内涵还是外延，都接近或揭示“思维”在“做什么”和“怎么做”。

思维的问题性，表现在解决问题过程的思维活动上，即一般地认为体现在解决问题的四个环节上：一是发现问题，在实践活动中，社会的需要转化为个体的思维任务，也就是提出问题；二是明确问题，面对着所发现的或所提出的问题，加以分析，分析问题过程的关键在于明确地抓住问题的核心；三是提出假设，找出并确定解决问题的方案——解决问题的原则、途径、手段和方法；四是检验假设，这是一个反思或监控的过程，检验假设有两种方法：①依靠实践或操作；②通过思维活动的逻辑推理和论证。

思维的问题性，也表现在对问题或思维任务的理解上。在解决问题的全过程中，理解是任何一个阶段或环节中紧张的思维活动的结果。离开了理解，就不能解决问题。理解就是认识或揭露事物中的本质的东西。从思维心理结构出发，理解是把新的知识经验纳入已有的认识结构而产生的，它是旧的思维系统的应用，也是新的思维系统的建立。按照理解的发展水平，它可以分为直接的理解和间接的理解两类，直接的理解是不需要经过间接思考过程就能立刻实现的理解，间接的理解是以事先的思考为依据的理解过程，是要经过一系列的阶段的。在日常生活或实践活动中，理解的方面很多。例如，理解事物的因果性，理解事物的内容、形式或结构。但在解决思维中，最主要的是两条：第一是由因导果或执果索因，理解事物或现象之间的因果关系；第二是透过现象理解其本质，将一定对象或现象归入某一范畴。这是一个运用策略的过程，需要不断反思并对思维过程加以思维的活动。这就使思维任务即问题获得解决，并体现思维任务在于揭示客观现实的对象和现象的本质与规律性的关系。在思维心理学的研究中，“解决问题过程”和“理解”都是重要的研究领域。近年来，问题解决的策略、理解事物的因果性也成为思维心理学界热门的课题，并成为我博士生和硕士生论文的选题。

思维是智力的核心。智力是分层次的。智力的超常、正常和低常的层次，主要体现在智力的差异上，特别是思维能力的差异上。

思维和智力在全人口中的分布，表现为从低到高的趋势，两头小，中间大。北京、上海等地的调查发现，思维和智力发育很差的，所谓低常的儿童占千分之三左右，这是一个不小的数字，是关系国家建设特别是人口素质的一个值得注意的问题。智力或思维超常的（所谓“天才”），也是少数，超常或天才，无非聪明一点。除去低常与超常的两个层次之外，大多数则是正常的层次。用统计学上的术语说，叫作“常态分配”，就是一条两头小、中间大的曲线。

如何确定一个人的智力是正常、超常还是低常呢？过去常用的表达方式是智商，而我则认为这主要是由智力品质来确定。智力品质是智力活动中，特别是思维活动中智力特点在个体身上的表现。因此它又叫作思维的智力品质或思维品质。

思维的智力品质分类的办法很多，我认为主要应包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性（创造性）、批判性五个方面。思维的智力品质的五个方面，是判断智力层次，确定一个人智力是正常、超常或低常的主要指标。

思维不仅能够使主体深刻地认识客观现实，而且能够制作思想产品能动地改造客观世界。认识从实践开始，经过实践得到了理论的认识，还需再回到实践中去。认识的能动作用，不但表现在从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还表现在从理性的认识到实践这一飞跃。

人们从认识客观现实到改造客观世界的每一个阶段，都在依靠思维的作用生产着大量的思想产品。早在20世纪80年代，就有人根据思维在形成产品中的作用，将思想产品分为下述四大类（苏常浚，1982）^[5]：

一是认识性的产品，如调查报告、消息报道、社会动态、科学考察等。中、小学生的大部分作业，属于认识性的产品。

二是表现性的产品，如文学作品、艺术创作等。

三是指导性的产品，如工作计划、工程设计、技术图纸、改革方案等。

四是创造性的产品，如科学实验、技术发明、远景规划等。

思维的生产性说明，人不是消极地反映现实，而是现实世界中的积极活动者。人在实践中，为了满足日益增长的社会的和个人的需要而去改变和改造环境或客观世界。马克思说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂聪明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”（马克思，1975）^[6]

可见，思维的生产性，反映了人们的心理的目的性、计划性和操作性，反映了思维的能动作用。与此同时，思维的生产性的存在，为我们提供了一条通过一个人的“作品”或“产品”分析其思维、测定其智力和创造力的途径。

思维活动是一种极为复杂的心理现象。为了适应实践活动目的的不同需要，思维活动具有多样性，即多种形态，它不会也不可能只有某一种刻板的固定的格式。因此，对思维的分类也不可能有一个统一的模式。而按智力品质分类，思维可以粗略地分为再现性思维和创造性思维。再现性思维即一般思维活动。创造性思维则是人类思维的高级过程，是伴随着创造过程而产生的思维。人们通常把创造性思维和发明、发现、创造、革新、写作、绘画、作曲等创造性实践活动联系起来。

创造性思维较早且最有影响的提出者是英国心理学家和政治科学家华莱士。华莱士曾就读（1877—1881年）并任教（1881—1890年）于牛津大学。1886年，他加入英国费边社（Fabian Society）并成为其领袖之一。1895年，他开始任教于新近成立的伦敦经济学院，1914年成为伦敦经济学院第一个政治科学教授，一直到1932年退休。华莱士倡导采用实证研究的方法探讨人类的行为，对政治科学和政治心理学的发展、对人类创造力的研究，都是他的重要贡献。1926年，他撰写的《思维艺术》（The Art of Thought）一书出版，全书分十二章，在心理学史中可称为第一本试图阐述创造性思维过程的著作。

华莱士的研究对象主要有科学家、艺术家、政治家、军官等，尤其是法国著名数学家、拓扑学的首创者庞加莱（Jules Henri Poincare）。华莱士通过对这些权威人士创作或发现时思维活动过程的分析，以及对他们的日记、传记的研究，写成了专著《思维艺术》。全书主要论述两个问题，即创造性思维的过程与影响因素。

华莱士在自己七十大寿演讲时阐述了人类最重要的发明是怎样获得的。后写入其《思维艺术》一书中，他认为，新思想的形成或创造发明涉及四个阶段：准备阶段（preparation stage）、酝酿阶段（incubation stage，又译潜伏期）、明朗阶段（illumination stage，又译启发期）、验证阶段（verification stage）。华莱士指出，他的新思想的形成或创造发明四个阶段观念受德国心理学家赫尔姆霍茨（H.V.Helmholtz，1821－1894）学说的影响，但赫尔姆霍茨仅讲人们对新问题的思考往往需要预备、酝酿、明朗三种心理现象，而他却将其视为创造性思维的前三个阶段，加了验证阶段，形成了创造性思维的四个过程。

对于华莱士的新思想形成阶段或创造性思维的过程，国内心理学界看法大同小异，因为都来自《思维艺术》一书。

准备阶段，是指新思想形成前从各个方面对相关方面细加思考，积累和理解有关资料。在这个阶段最重要的是明确发明的目的性，有的放矢地收集前人对类似问题的经验和结果，扩大知识面，积极归类，准备寻找新问题的突破口。准备期在创造发明或新思想形成过程中是个时间较长的探索阶段。

酝酿阶段，是在预备阶段知识经验积累的基础上深入思考问题，但往往得不到结果，这个阶段不少发明者常常将问题暂时搁置。这个阶段思路好像中断，但实际上仍在潜意识中断断续续地进行，只不过发明者处于对这个问题未加意识思考的时候。创造性思维需要一个时期，所以有的发明者转入一些轻松的活动。庞加莱在《科学与方法》一书中曾写到酝酿潜伏期的情景，他对数学问题不做有意识的思考而去长途旅行，然后按照他的信念去做下意识的心智探索。从华莱士开始，许多学者都从各自角度阐述和解释了创造性的概念，但是，每个人在论述中，都对酝酿阶段进行了强调，即在独处时间让思想自由驰骋，让想法融合，最后在其他活动中获得启发。

明朗阶段是经过潜伏酝酿后，具有创造性的新思想豁然呈现，有一个突然而至的非常自信的特征。这是愉快的理想无意而至，是边缘意识的结果，是暗示的启示，是联想的顶点。这就是“灵感”（inspiration）。灵感可以产生于意识清晰状态，也可能产生于梦境。笛卡儿（R.Descartes）提出的解析几何正得自梦中。于是创造性思维获得创造性的结果。

验证阶段是对新思想或创造发明的产品进行检验、补充和修整使之趋于完善的时期。验证阶段与准备阶段的相同之处在于意识状态，思想者应用数学的和伦理学的规律也与准备时期相同。所以在验证阶段思想者采用伦理的、数学推理的和实验或活动等方式对明朗期获得的新思想和创造发明的价值加以评价。

华莱士强调以上四个阶段是彼此交叉混合的。经济学家在浏览统计数据时，生理学家在考察人体的实验时，或商人在阅读晨间送来的函件时，也许同样酝酿着数日前所想到的一个问题，或在积聚知识以为另一个问题做准备，或在验证第三个问题的结果。即在思考同一问题时，他的心里或许下意识地在思考着问题的一方面，而同时却有意识地在准备或验证这个问题的其他方面。

创造性思维的形成与发展有着许多因素。华莱士在《思维艺术》一书中，有五章在陈述创造性的影响因素，主要从思维与情绪、思维与习惯、努力与精力、思维的方式四个方面展开。在此简要介绍这几个方面。

1.思维与情绪

情绪影响新思想的形成，即情绪对创造性思维有作用。华莱士十分重视情绪（emotion）、情感（felling）和情境（affect，又译情景）三个词，认为新思想的形成，是由于这三种情绪现象的渲染去自愿地管束新思想的过程。情绪对新思想或创造性思维的作用，主要表现在以下三个方面：一是暗示。暗示能利用潜意识去达到有意识的目的，庞加莱论述他在数学上两大发明的经过，说他在长途旅行时受到启发，在暗示中领悟进而推演与验证自己的结论。二是愉快的情感或痛苦的情感激励自己的创造活动，进而获得新思想。《雪莱全集》中“对诗的辩护”写到雪莱（Shelley）1811年被牛津大学开除后发愤图强的创作经过，而庞加莱却在不愉快的情境中发现了真理的合理含义。三是情绪通过想象促使新思想的实现，华莱士强调想象属于情感化的东西而与理性是有区别的，想象是创造性思维不可缺少的内容。

2.思维与习惯

华莱士指出，新思想者或发明者的成功，多半是靠其习惯，从中论证习惯影响新思想的形成，即习惯对创造性思维有作用。习惯联结着注意、联结着目标、联结着“熟则生巧”的结果。良好的创作习惯涉及自觉性，如“时间刺激”的习惯，作家科学家养成每天某时间开始创作，到时间“准备创造习惯”会自然到来；良好的创造习惯涉及勤奋，如戏剧创作家莎士比亚勤勉的创作习惯；良好的创作习惯涉及追新，形成记录、传播、发现新思想或新意义的习惯，逐日研究“新闻”的习惯，丰富创造性思想。与此同时，华莱士也指出，有的习惯有利于新思想的形成，有的习惯却阻碍创造性思维，所以要改变不利于创造的习惯。笛卡儿曾参加了短期的军营生活，于是打破原先习惯的刺激，即固定的时、地或环境所给予的刺激，获得了一生最有用的刺激。华莱士强调，每个思想家必须记住：如果他要做活的机体，而不是机器，他必须做习惯的主人而不是习惯的奴隶。

3.努力与精力

这里的“努力与精力”，实际上阐述了意志与创造性思维的关系。华莱士说，要促进思维艺术的更大发展，就要消除“安逸”的成分，去运用意识和意志的努力，保持充沛的精力。一切创造性的思想家的成就都证明了这一点。换句话说，创造需要精神力量。莫扎特（Mozart）曾在完成一首震惊世界的乐谱后所写的一封信中写道：“一切发明和创造，都在内心中活动起来，使我觉得我是在做一个美丽的有力量的梦。”这个力量就是付出意志力、努力和精力。因为创造活动是一种心智活动，心智活动是一种严肃的被自愿的意志努力所推动的活动，所以要形成一种能增加精力的心智习惯，以激发潜在的能力，增加创造的激情，唤醒创造的行动。

4.思维的方式

华莱士在阐述思维方式时，实际上是在讲文化背景与创造性思维的关系。他首先阐述职业与创造，在解释传教士、官僚、学术界、商人等思维方式的区别后，反复强调的是其职业背景、环境，特别是文化的差异。恰恰是文化，构成为什么有些国家会产生某种发明，而另一些国家产生别的创造。例如，英国传统使人更注重那些不大意识到的“暗示”与“启发”（明朗）阶段，法国传统则使人更注重“准备”与“验证”阶段，这构成了英国人与法国人创造性思维的差异。而美国人创造性思维来自对未来的希望。世界上绘画、雕刻、戏剧、历史以及自然科学创造发明方式的区别，也正是来自文化的差异。然而，每一种文化都能产生新思想或创造性思维，并经文字的传播，普及全世界，而这种传播的后果却各不相同。华莱士提到孔子、苏格拉底、笛卡儿、黑格尔等，他们起初皆经过个人精神上的努力而后凭着思想与文字的流传，构成一派思想，都成为伟大的思想家。而他们思想传播效果的结局却大相径庭。孔子道德观的善恶论除了在中国，还能在美国传播；达尔文主义经德国扩充后传播到欧洲以外；黑格尔的辩证法，适合于英国受困扰的宗教思想的需要；英国洛克的观点传入法国，成为反对路易十五之自由运动思想。

继华莱士提出创造性思维过程及其影响因素后，我们在第三章提到的韦特海默和吉尔福特，乃至斯腾伯格，都在论述创造性思维，创造性思维研究进而一步步向前推进。尽管创造性思维观在发展，但从总体来说，研究集中在辐合思维与发散思维上。也就是说，按解决问题数量的方法的分类，思维可以分为辐合思维（convergent thinking）和发散思维（divergent thinking）。这是吉尔福特于1950年提出来的。

辐合思维，又译“聚合思维”或“求同思维”。多见一题求一解的思维。其特点有三：一是正确性。它从已知的信息出发，根据熟悉的知识经验，按逻辑规律来获得问题较佳的答案。二是方向性。它把与解决问题有关的信息聚集起来，使其有方向、有条理、有范围地获得一个正确答案。三是闭合性。它往往不能摆脱旧经验的约束，使所获得的结果总是确定的答案。

发散思维，又译“分散思维”或“求异思维”。多见一题求多解的思维。吉尔福特认为，发散思维“是从给定的信息中产生信息，其着重点是从同一来源中产生各种各样的为数众多的输出，很可能会发生转换作用”（J.P.Guilford，1959）^[7]。它的特点如下。一是“多端”，对一个问题，可以多开端，产生许多联想，获得各种各样的结论。二是“灵活”，对一个问题能根据客观情况的变化而变化。也就是说，能根据所发现的新事实，及时修改原来的想法。三是“精细”，要全面细致地考虑问题。不仅要考虑问题的整体，还要考虑问题的细节；不仅考虑问题本身，还要考虑与问题有关的其他条件。四是“新颖”，答案可以有个体差异，各不相同，新颖不俗，难怪吉尔福特把发散思维看作创造性思维的基础。按照吉尔福特的见解，发散思维，应看作一种推测、发散、想象和创造的思维过程。他的见解来自这样一种假设：处理一个问题有好几种正确的方法。也就是说，发散思维是从同一问题中产生各种各样的为数众多的答案，在处理问题中寻找多种多样的正确途径。因此，吉尔福特学派乃至美国心理学界都按照吉尔福特的观点把发散思维称为创造性思维，把变通性（flexibility，即一题多少解）、独特性（originality，产生出如何与众不同的解）和流畅性（fluency，思想丰富程度和获得答案的速度，即在限定时间内产生观念数量的多少）三个特性作为衡量创造性思维水平高低的主要指标。这里还需要讨论一下发散思维与辐合思维的关系。吉尔福特在谈到辐合思维和发散思维时指出，目前大部分教师关心的是寻找一个正确答案的辐合思维，这束缚了学生的创造力。

吉尔福特的思想有可取之处。鼓励和支持学生发展发散思维是改革传统教学、提高教学质量所需要的。从这个意义上说，吉尔福特强调发散思维对心理科学的应用无疑是有贡献的。然而，我在多种场合提出如下的疑问：在提倡学生进行发散思维时，是否要走反方向，将辐合思维贬得一文不值呢？这也不是科学的态度。我们认为，辐合思维与发散思维是思维过程中相互促进、彼此沟通、互为前提、相互转化的辩证统一的两个方面，它们是思维结构中求同与求异的两种形式，两者都有新颖性，两者都是创造性思维的必要前提。辐合思维强调主体找到对问题的“正确答案”，强调思维活动的灵活和知识的迁移。“一题求一解”的辐合思维是“一题求多解”的发散思维的基础，发散思维是辐合思维的发展。在一个完整的思维活动中，离开了过去的知识经验，即离开了辐合思维所获得的“正确答案”，就会使思维的灵活性失去出发点；离开了发散思维，缺乏灵活思路的训练，就会使思维呆板，即使学会一定知识，也不能展开和具有创造性，进而影响知识的获得和辐合思维的发展。在创造思维的发展中，发散思维和辐合思维各处在不同的地位，起着不同的作用。就发散思维来说，它具有多端性、灵活性、精细性和新颖性四个特点，是创造性思维的基础或重要组成部分。从解决问题的过程来看，提出多种假设、途径，这对创造性思维问题的解决是十分重要的。从结论上看，众多的答案，能对创造产品做出验证。就辐合思维来说，从特点上看，沿着一个方向达到正确的结果，这是创造思维不可缺少的前提。从对发散思维的制约性看，发散思维所提出的众多的假设、结论，需要集中。辐合思维确定了发散思维的方向，漫无边际的发散，总是要辐合、集中有价值的东西，才能成为真正的创造力。从创造性目的上看，是为了寻找客观规律，找到解决问题的最好办法，辐合思维集中了大量事实，提出了一个可能正确的答案（或假设），经过检验、修改、再检验，甚至被推翻，再在此基础上集中，提出一个新假设。由此可见，发散思维和辐合思维都是人类思维的重要形式，都是创造性思维不可缺少的前提，一个也不能忽视。从中可以看出我们对发散思维和辐合思维的看法与吉尔福特是有区别的。

我们的学术团队对创造性思维从两个角度开展研究：一是我们对发散思维和创造性思维与吉尔福特持有不同看法，并在此基础上对发散思维和辐合思维展开研究；二是从我们自己提出的创造性思维成分上进行研究。

我们对发散思维和辐合思维的研究主要有四个特点：一是把“发散思维和辐合思维的统一”视为创造性思维的组成因素之一，而不是单纯地强调发散思维；二是不仅参考吉尔福特的理论，也借鉴其他心理学家的观点，丰富发散思维和辐合思维的内涵；三是编制了以发散思维和辐合思维为基础的创造性测定量表；四是运用该量表对中学生群体展开了创造性思维的研究。这部分研究是由我们团队的沃建中、蔡永红、韦小满等19人完成的，作为我主持的教育部哲学社会科学研究重大课题“创新人才与教育创新研究”的一个子课题或组成部分。其主要内容在此做简要的介绍（林崇德，2009）^[8]。

1.测问卷设计

用A、B问卷，确定创造性思维测验的结构，经过初测的分析，我们最后保留的题目在发散思维也就是主观题部分包括“非常用途”“图形意义解释”“词语联想”“可能的解释”“组合图形”和“未完成图形”六道题目。聚合思维也就是客观题部分包括“遥远联想”“分类概况”“事件排序”和“情景逻辑”四道大题，但是“遥远联想”减少了两道小题，保留了六道题。最后的维度和题目结构见表4-1。

表4-1 “创造性思维测验”问卷维度和对应的题目

2.量表评估标准

发散思维部分题目的评分标准完全参考了托兰斯在《托兰斯创造性思维能力测验》（TTCT）中使用的评分标准制定方法。我们首先对初测问卷中600份问卷的发散思维类题目的答案进行了完整录入和归类，并计算每个答案的频次，作为对流畅性、变通性和独特性三个维度评分的基础数据库。具体评分标准规定如下。①流畅性：在所有发散思维题目中，流畅性的分数是被试能说出的某一有意义用途的数量。被试能说出多少种，就记为多少分。每个有效答案计1分。如果被试的答案完全脱离现实，或者不符合题目的要求，则记为0分。②变通性：所写出的答案可以归属某一类就计1分。如果新的答案与前面已有的答案属于同一类，则在这个维度上不再计分。评分标准的变通性类别表中会针对每个种类给出一些典型的例子，但并不能包括全部的情况。如果在实际评分时发现有的答案不能被归在下面任何一个种类里，这时候就产生了新的种类。把第一个新的种类标为“X₁”，第二个新的种类则标为“X₂”，依此类推。如果被试的答案距离现实太远，或无法实现，则不归为任何一类。③独特性：独特性的计分来自初测中786名被试的答案。如果3%或以上的被试都提出了某个答案，这个答案的独特性水平就被评定为0分；如果只有1%到2.99%的被试提出了某个答案，这个答案的独特性水平就是1分；如果只有不到0.99%的被试提出了某个答案，或者提出的答案在提供的独特性表中找不到，而又显示出创造性（就是一些非同寻常的、不一般的、非习得的、一般人难以想象出的答案）的，该答案的独特性水平就被评定为2分。当然，评分的前提是，这个答案是有效的、有意义的。

聚合思维部分的题目都是客观题，答案也是唯一的，因此评分标准比较简单，每题的分数都为1分，即答对得1分，答错为0分。

3.研究结论

到目前为止，从思维的角度探讨和测评创造力，一直是心理学界和教育学界创造力研究的主流。开发一个以多元维度为指标，可以充分、全面地测量中学生多维创造性思维能力，并适合中国中学生实际情况的测量量表，是问卷编制最主要的研究目的。在这一研究过程中，通过理论上的探讨和实证上的分析，我们取得了如下一些有意义的研究结果。

第一，我们借鉴以往大量的创造力研究成果，最终确定创造性思维能力的两个大维度（发散思维和聚合思维）以及五个小维度（流畅性、变通性、独特性、概括性、逻辑性），并对测验材料做了文字和图形的区分，最后总结出17个维度，作为评价中学生创造性思维能力的维度指标。

第二，在理论研究、借鉴现有较成熟的问卷和小组讨论的基础上，收集了每个测评维度所对应的项目，编制了《中学生创造性思维能力量表》。实际施测时问卷更名为《文字和图形的游戏》。在经过对初测结果进行项目区分度分析、答案频次统计和问卷调查之后，对问卷的维度和题目进行了进一步修订与完善，形成了正式量表。

第三，对正式施测的结果进行项目区分度和信效度等数据分析之后，发现自制的《中学生创造性思维能力量表》中的项目具有很高的评分者信度、复本信度和区分度，各维度也具有很高的内部一致性系数和较好的再测信度。41名创造性人才效标群体的成绩数据也表明，该问卷具有较好的实证效度和结构效度。

第四，通过对中学生创造性思维的研究，不仅能够揭示创造性思维发展的特点，而且能了解创造过程中创造力的结构。我们的研究表明：①被试创造性思维存在初中阶段处于上升趋势，进入高中后发展缓慢；②被试发散思维与辐合思维的发展趋势不一样，前者在七、八年级发展迅速，到了九年级之后发展却逐步缓慢，而辐合思维则整个初中阶段都在迅速发展，到高中阶段才开始变缓；③以被试在五个小维度上的得分作为因变量，年级对中学生思维的流畅性、变通性、独创性（或独特性）、概况性、逻辑性五个维度的发展有显著的主效应，但各因素发展各有特点；④男女被试的性别特点表现在九年级和高一两个年级创造性思维发展有显著性的差异；⑤不同类型学校学生的创造性思维发展有差异，反映了环境对创造性思维的影响。

我们在研究中提出，所谓创造性思维，即智力因素，有五个特点及表现。

1.新颖、独特且有意义的思维活动

创造性的首要特点是创新性，如前所述，“新颖”是指“前所未有”，“独特”是指“与众不同”，“有意义”是指对“社会或个人的价值”。由此可见，创造性思维不仅求“新”，而且求“好”，是“新”与“好”的统一体。我们在长期的教学实践中所构建的中小学生的数学能力与语文能力就有这个特征的创造性思维的表现，详见第七章，这里暂不展开论述。

2.创造性思维的内容：思维加想象

思维加想象即通过想象，加以构思，才能解决别人未解决的问题。学校里每一学科的成效都与学生的想象力有着密切的关系。因此，我们在教学实验中的做法是：①丰富与学生有关的表象；②教师善于运用生动的、带有情感的语言来描述学生所要想象的事物的形象；③培养学生正确的、符合现实的想象；④指导学生阅读文艺作品和科幻作品。

与此同时，我们团队在创造性思维内容，尤其是想象方面做了三件事。

一是帮助中学实验班学生提高空间想象力，提高几何学习的成绩，检查空间想象力。这既是思维的课题，又是想象的课题。对于其研究的指标，国内数学教学界确定为四项：一是对基本的几何图形必须非常熟悉，能正确画图，能在头脑中分析基本图形的基本元素之间的度量关系及位置关系（从属、平行、垂直及基本的变化关系等）；二是能借助图形来反映并思考客观事物的空间形状及位置关系；三是能借助图形来反映并思考用语言或式子所表达的空间形状及位置关系；四是有识图能力，即从复杂的图形中能区分出基本图形，并能分析基本图形和基本元素之间的关系。

我们对学生的空间想象力做了调查，根据调查材料，把他们的空间想象力分为四级水平：①用数字计算面积和体积；②掌握直线平面；③掌握多面体；④掌握旋转体。过去，人们往往误认为培养空间想象能力主要是立体几何的任务，其实不然。我们在研究中看到，尽管客观事物存在于三维空间之中，其空间形式需要表现为三维的；但是，人们对三维空间的形式，却往往需要分解为二维的图形来掌握。可以看出对二维平面图形进行观察、分析和综合，想象是更基本的。所以在整个几何（平面的、立体的）教学中，也就培养和发展了中学生的空间想象及其有意性、目的性和创造性。

二是调查中学生创造性想象的水平。我们在实验点和北京师范大学几所附属中学调查，看到中学生想象中的创造性成分在逐步增加，到高中阶段，创造想象在想象中基本上处于优势地位。我们分析了全国青少年科技作品展览，数以千计的科技作品，出自中学生之手，深入调查了浙江新昌中学学生的科研发明，还对几部高中学生所写的小说做了分析，获得了中学生随着年龄的增长，其想象的创造成分也日益增多的结论。这就为他们以后的创造发明提供了一个重要的基础。

三是研究了中学生想象的现实性。中学生想象的现实性在不断发展。中学生是富于幻想的，但是随着年龄的增加，他们的想象，特别是理想由具体的、虚构的向抽象的、现实的方向发展。我们团队的张奇参与其恩师韩进之教授关于中学生理想的调查，把中学生理想的形成从认知能力角度分为三种发展水平：一是具体形象理想，二是综合形象理想，三是概括性理想。不同发展水平也包含创造性想象发展的成分。调查材料表明：中学低年级学生（包括小学高年级）的具体形象理想较多，中年级学生的综合形象理想较多，概括性理想则在中学高年级较多。具体材料列了数据表。从数据中看到了中学生理想发展的事实，说明青少年想象从具体性发展到概括性，从幻想型发展到现实型，从偏于感性的认识发展到偏于理性的创造性的认识。

3.灵感

在智力创造性或创造性思维的过程中，新形象和新假设的产生带有突发性，这种新形象和新假设常被称为“灵感”。

灵感是长期思考和巨大劳动的结果，是人的全部高度积极的精神力量。灵感跟创造动机和对思维方法的不断寻觅联系着。灵感状态的特征，表现为人的注意力完全集中在创造的对象上，所以在灵感状态下，创造性思维的工作效率极高。我国对灵感或其主要表现的“顿悟”研究的代表人物是罗劲教授，他为我们团队的创造性思维研究提供了有价值的材料。当代神经科学之所以不能像研究注意、记忆或智力那样有效地研究创造性，主要的困难在于无法找到有效的方法在严格控制的实验室条件下制造创造性，很显然，我们不能把人们放进扫描设备里然后说“现在请开始创造”。针对这个困难，罗劲创制了顿悟的“谜题催化”实验范式，该范式采用谜语等难题作为实验材料，通过呈现提示或答案的办法来促发顿悟，这个方法成功地解决了因顿悟事件的偶发性特点而造成的难以多次稳定重复测量的问题，为揭示顿悟与创造性思维的脑认知机制提供了研究思路。借助于这样的研究思路，他发现了一些与顿悟和创造性思维的本质特征及其基本认知过程相关的脑认知机制（罗劲，2004^[9]；Luo，Niki，& Phillips，2004^[10]，2004^[11]）。

罗劲研究发现：一是创造性顿悟中“新颖性”和“有效性”特征的脑认知机制。新颖性成分由程序性记忆系统（基底节）表征，并可激活中脑奖赏系统；而有效性成分由情节记忆系统（海马）来表征，并伴随情绪中枢的激活。这一发现更新了以往认为顿悟过程主要涉及情节记忆的看法，揭示了顿悟需要程序性记忆和情节记忆的协同作用才能完成，它提示新颖性特征与人们头脑中的技能及习惯系统的修改和保持有关，而有效性则与长时情节记忆的形成有关（Huang，Fan，& Luo，2015）^[12]。二是创造性顿悟过程中“破旧”和“立新”的脑认知机制。就创造性顿悟的过程特点而言，它意味着摆脱原有的思维定势，形成新而有效的联系，因此“破旧”和“立新”是创造性顿悟的基本过程特征。在“破旧”即打破思维定势方面，我们的脑成像实验通过在无须打破思维定势的低难度题目与需要打破思维定势的高难度题目之间进行比较，发现前部扣带（ACC）与左侧前额叶在顿悟思维定势打破过程中发挥了关键性的作用。进一步研究表明，ACC对打破思维定势发挥着“冲突探测和早期预警”的作用，其功能在于探测潜在的、具有重要意义的冲突性信息；而左侧前额叶则发挥 “监控执行”的作用，负责新思路的具体实施和执行。在创造性顿悟的“立新”即形成新异联系方面，我们通过对顿悟和创造性思维进行理论分析，认为脑内支持其产生的神经结构必然同时满足两个条件：①它能形成新异联系，②它能将这种联系长期地保存在记忆中。而脑内能同时满足这两个条件的神经结构只有一个，那就是海马及其邻近的记忆区（MTL），我们和其他实验室的研究工作都验证了这一设想。值得注意的是，近年来国外有研究小组通过对海马损伤患者的研究发现这些患者的创造性思维能力和顿悟问题解决能力均有明显的下降（Duff，Kurczek，& Rubin，et al.，2013^[13]；Warren，Kurczek，& Duff，2016^[14]），这改变了以往认为海马损伤只会影响情节记忆但不会影响一般的推理和思维能力的观点，为顿悟和创造性思维的海马假设提供了进一步的脑科学依据。

4.分析思维和直觉思维的统一

分析思维就是按部就班的逻辑思维，而直觉思维则是直接领悟的思维。人在进行思维时，存在着两种不同的方式：一是分析思维，即遵循严密的逻辑规律，按概念—判断—推理—证明的逐步推导，最后获得符合逻辑的正确答案或做出合理的结论；二是具有快速性、直接性和跳跃性（看不出推导过程）的直觉思维。我们没有相关的实验研究成果，却有丰富的实地观察材料。例如，一位数学教师在黑板上出了一道有一定难度的因式分解题，题刚出完，就见一名学生冲上去用“十字相乘”的方法解了题。老师问：“能否说出解题的道理？”学生直摇头。“你是怎么想的？”“说不出来。”“那你为什么要用‘十字相乘’法？”“我也说不清，只是一看就知道这么做对。”这是比较典型的直觉思维的例子。从表面看来，直觉思维过程没有思维“间接性”“语言化”或“内化”的表现，是高度集中的“同化”或“知识迁移”的结果。难怪直觉思维被爱因斯坦视为创造性思维的基础。所以，我们提倡在教学中对学生的直觉思维，一要保护，二要引导，尤其八年级以后，逐步引导学生学会“知其然，又知其所以然”。

5.智力创造性是辐合思维和发散思维的统一

如前所述，辐合思维与发散思维是相辅相成、辩证统一的，它们是智力活动中求同与求异的两种形式。前者强调主体找到对问题的“正确答案”，强调智力活动中记忆的作用；后者则被吉尔福特团队界定为有流畅性、灵活性和独特性的创造性思维，它强调主体去主动寻找问题的“一解”之外的答案，强调智力活动的灵活和知识迁移。前者是后者的基础，后者是前者的发展。在一个完整的智力活动中，离开了过去的知识经验，即离开了辐合思维所获得的一个“正确答案”，就会使智力灵活失去出发点；离开了发散思维，缺乏对学生灵活思路的训练和培养，就会使思维呆板，即使学会一定知识，也不能展开和具有创造性，进而影响知识的获得和辐合思维的发展。因此，我们在培养智力灵活性的时候，既要重视“一解”，又要重视“多解”，且要将两者结合起来，我们可以称之为合理而灵活的智力品质。前面已经做了陈述并有研究材料，此处不再赘述。

30多年来，我们用以上五个方面的特点来作为创造性思维的研究指标，同时，也作为实验学校培养创造性思维的措施，并获得了一系列的理论成果。