幼儿就有创造性的萌芽

幼儿又称学前儿童，是指儿童三至六七岁时期。“幼儿园的小天使”，这是儿童正式进入学校以前的一个阶段，他们进入幼儿教育机构，在环境和教育的影响下，在以游戏为主的各种活动中，其身心各方面都有很大发展。儿童出生以后，在一定的社会生活和教育条件下，经过三年进入幼儿时期，此时，他们渴望社会生活，需要参与社会生活，游戏则成为幼儿参与社会生活的主要活动形式，幼儿是这种社会生活的积极参与者。

游戏不但是幼儿认识世界的手杖，观察生活的窗口，积累知识和经验的源泉，也是通过实际活动，积极探索周围世界的重要方式。创造性的萌芽表现在幼儿游戏中。游戏一方面满足了幼儿参加成人社会生活和实践活动的需要；另一方面又使幼儿以独特的方式把想象和现实生活结合起来，从而对他们的心理行为以及创造力发展都起到重要的作用。

幼儿创造性的萌芽表现在其动作、言语、感知觉、想象、思维及人格特征等方面的发展之中，尤其是幼儿的创造性想象的发展和好奇心的人格特征，是他们创造力形成和发展的两个重要表现。一般来说，幼儿通过游戏和各种活动来表现他们的创造力，如绘画、音乐、舞蹈和制作，以及创造性游戏等。具体来说，其思维基础与人格基础表现如下。

在幼儿思维研究中，最著名的观点莫过于瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget，1896—1980）的“前运算思维”理论。皮亚杰认为2～7岁儿童的各种感觉运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展促进儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物、重现外部活动，这主要是表象性思维（representative thinking），又称具体思维（concrete thinking），即个体利用头脑中的具体形象来解决问题的思维，它具有如下四个特点：一是相对具体性，是一种表象性的思维；二是不可逆性，还没有守恒结构；三是自我中心主义，以自我为参照物；四是刻板性，转移能力较差。

我们通过对幼儿思维一系列的实验研究，获得以下结果：3岁之后，儿童进入幼儿期。由于幼儿生活范围的扩大，兴趣的不断发展，幼儿出现最初的“求知欲”与“好奇心”，他们对周围的事物好动、好问、新颖和猎奇。“是什么？”“怎么样？”“为什么？”一类发问在这个年龄阶段会经常而频繁地出现。于是幼儿的思维在婴儿期思维水平的基础上、在新的生活条件下逐渐得到发展。

幼儿期思维的特点是什么？主要是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。

首先，思维的具体形象性成为主要特点。具体形象思维是依靠具体形象或表象的联想来进行的。也就是说，思维结构的材料，主要是具体形象或表象。幼儿期的思维主要是凭借具体形象的联想来进行的，而不是依靠理性的材料，即凭借对事物的内在本质和关系反映的概念、判断和推理等形式来进行的。例如，谈到“老师”，幼儿头脑里思考的往往是自己幼儿园的“张老师”或“王老师”。

其次，思维的逻辑抽象性开始萌芽，创造性想象开始出现。在正确的早期教育下，到了幼儿晚期，随着儿童言语，特别是内部言语的发展和知识经验的增长，儿童思维中的逻辑抽象成分开始出现。也就是说，儿童出现依靠概念、判断和推理等形式的思维，开始反映事物的本质属性和内在规律的联系；出现掌握最初的词的概括和概念，掌握最初实物概念、最初社会概念和数概念，并进行一定数量的加减运算；出现理解一定材料的内在联系和初步本质关系。此外，创造性想象在逐步发展。小班儿童出现的基本上是再造现象；到中班，随着逻辑抽象成分的提高儿童出现一定的创造性想象的成分；大班儿童这种创造性想象成分越来越明显，在幼儿“看图说话”的练习中表现得十分明显。

再次，幼儿思维发展有一个过程。这是由于幼儿知识经验的贫乏和语言系统的发展不够成熟，还不能经常有意地控制和调节自己的行动，一般心理过程还带有很大的不随意性（involuntary），即心理过程往往是不能意识到的、不由自主的。于是幼儿的心理活动也带有很大的不稳定性。因此，很大程度上幼儿还是受外界印象调节支配的，他们很容易受外界新颖事物的吸引而改变自己的心理活动，有目的、有系统的独立思考能力是很差的。当然，在整个学期内及在教育影响下，这种特点正在逐渐发生改变。一般说来，5岁以后，儿童的各种心理过程的稳定性和随意性都在不断增长。学前儿童心理过程的随意性和稳定性的不断增长，逻辑思维和创造性想象的逐步发展，就为儿童进入学校学习准备了重要条件。

最后，幼儿思维发展过程中具有情景性和模仿性。幼儿思维有一个突出的特点是情境性（situationality），即他们在思维活动的过程中，大多活动往往受情境（situation）或情景（sentiment and scene）的左右。于是模仿性（imitationality）——由仿效别人的言行举止而引起的与之类似的行为活动——必然成为幼儿阶段的一种明显的思维。

上述思维发展的特点，就为幼儿的创造性萌芽奠定认知的基础。

在婴儿期社会化的基础上，幼儿开始掌握社会认可的一些行为方式。三至六七岁的儿童初步学习基本的生活技能，掌握最初级的社会规范，认同一定的社会角度，产生情境性的道德品质。于是，在他们的自我意识、道德、性别认同和社会交往的发展中都体现出明显的人格年龄特征。

对幼儿创造性发展的最重要人格基础是其好奇心的发展。幼儿教育工作者普遍反映，幼儿变得特别爱提问题，只要他们不懂的，他们就会去问，并且常常追根究底，似乎要弄个水落石出。幼儿的提问表现出强烈、稀奇、究源等好奇心。而这个好奇心又是怎么产生的呢？我们团队的董奇教授做出以如下解释：这是由于个体发展到幼儿阶段，当原有的认知结构与来自外界环境中的新奇对象之间有适度的不一致时，幼儿就会出现“惊讶”“疑问”“迷惑”和“矛盾”，从而去探究。幼儿显然已具备初步的感知、思维能力和知识经验，但周围许多事物对他们说来仍是陌生的、新奇的，且随着活动能力和感知能力的进一步发展，幼儿能够注意到、接触到比以前多得多但同时又不太懂的新事物，这就大大激发幼儿的好奇心（董奇，1993）^[1]。正是在这种好奇心的促使下，他们才会从事以前未玩过的活动、参与有关的游戏，提出非同寻常的问题，尝试做以前没做过的事情，并从中表现出他们的创造性。

我们团队对幼儿的创造性发展最早的研究是来自1985年翻译的美国的《幼儿创造性活动》（M.梅斯基，D.纽曼，R.J.伍沃德考斯基，1983）^[2]。该书首先把幼儿的创造性贯穿于其绘画的发展之中，并指出幼儿绘画经过乱涂阶段、基本形状阶段、初期画阶段。幼儿的创造性不仅通过绘画表现出来，而且在绘画中得到不断发展。同时，该书展示了各种类型的绘画对幼儿的创造力特别是想象力起着不同的作用，如主题画、故事画、诗画、装饰画和自由画对幼儿的创造性发展就产生了不同的影响。此外，该书还论述了其他课程中幼儿创造性的活动，如音乐、戏剧表演、科技活动及其制作、食品制作、舞蹈、诗歌朗诵，以及环境教育等。该书的各种创造性活动设计，不仅使我们看到了幼儿有创造性的萌芽，也为我们的初步研究提供了研究方案。

我们团队对幼儿创造性的研究一直未中断，而做出有价值的创造性心理学研究的是方晓义教授的课题组，下面我们着重介绍这项“幼儿创造性思维与艺术创造力发展情况”研究。

从个体发展的角度来看，幼儿拥有与创造性相关的三个特质，即对内外刺激的反应、缺乏抑制并能够完全沉浸在活动中，这一时期是创造力发展的萌芽时期和关键阶段。因此，我国高度重视幼儿的创造力培养，如2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》就提道，“幼儿应具有自尊、自信、自主的表现，在艺术活动中能用多种工具、材料或不同的表现手法表达自己的感受和想象”。

按照创造力游乐园模型（the amusement park theoretical model of creativity）的观点，创造力既具有领域一般性，又具有领域特殊性（Baer & Kaufman，2005）^[3]。创造性思维通常被视为一般创造力，而各个领域的创造力是其具体体现。对于幼儿而言，包括绘画、音乐、舞蹈、手工制作在内的艺术领域是最常见的创造力表现领域（林崇德，2013）^[4]。幼儿期是艺术创造力发展的第一个高峰期（Arasteh & Arasteh，1976^[5]；J.S.Decey，1989^[6]），被加德纳（H.Gardner，1980）^[7]称为“踏入校门之前的艺术特性大爆发”时期。在这一时期发展的创造力不仅能够预测后续的创造能力，而且能使儿童得到巨大的个人乐趣和满足，对其整个心理发展具都有重要的作用。

实证研究从流畅性、灵活性和独创性三个维度对幼儿的创造性思维进行了探讨。发现幼儿的创造性思维呈现随年龄的增长而逐步提高的趋势（王小英，2005）^[8]，并且各个维度之间存在差异，如总体趋势是流畅性高于灵活性，灵活性高于独创性。具体表现为，在流畅性和独创性维度上，5岁儿童才有显著发展；在灵活性维度上，从4岁开始每个年龄段均有显著发展（叶平枝，马倩茹，2012）^[9]。在性别差异上，有研究者认为幼儿的创造性思维没有性别差异（W.Ward，1968^[10]；王小英，2005^[11]），也有研究者发现除流畅性外，男孩的创造力各维度均显著高于女孩（叶平枝，马倩茹，2012）^[12]，而萨利（Sali）则发现女生的创造性思维各维度均要高于男生。

幼儿艺术创造力的发展特点得到极为有限的关注。厄本（Urban）对171名4～6岁幼儿进行创造性思维测验—绘画创作（The Test for Creative Thinking-Drawing Production，TCT-DP）测试，即让他们在6个给定的片段基础上作画，并从连续性、完整性、新元素、关联性、主题性、突破性、观点性、幽默和情感、非传统性等维度进行评估。结果发现年龄发展趋势为4岁到5岁上升，5岁到6岁下降，6岁以后再次上升。卡莱恩斯基等（Gralewski，Gajda，& Wisniewska，et al.，2016）^[13]在波兰进行的一项全国性的大型研究中，也对466名4～6岁的幼儿使用TCT-DP测试，发现创造在幼儿的非传统性上是线性增长的，在新元素上则是5岁的幼儿最低，6岁最高。这两项研究都没有发现幼儿艺术创造力在性别上的差异。

可以看到，幼儿创造性思维和艺术创造力发展特点的研究不仅在数量上明显少于其他年龄阶段，并且均采用横断研究的方法，这种方法难以得出幼儿创造力连续变化的过程，并不能够真正地反映其发展特点。此外，幼儿艺术创造力发展特点研究中使用的工具仍然是基于发散性思维测验编制的，尽管发散思维测验有很好的信度，但是连续性（流畅性）等维度主要是用来衡量创造性思维能力的，并不能够完全反映艺术创造力当中的美学特征（Chan & Zhao，2010）^[14]。

因此本研究采用追踪研究的方法，使用被广泛认可的托兰斯创造性思维测验和粘贴画测验对幼儿的创造性思维和艺术创造力进行三次重复测量，以了解我国幼儿创造性思维和艺术创造力的发展特点。

1.研究对象

选取北京市一所公立幼儿园和一所私立幼儿园的幼儿进行三次调查，各次测查的人数、幼儿月龄、性别如表7-1所示。

表7-1 三次测查统计表

2.研究工具

（1）托兰斯创造性思维测验

选用托兰斯创造性思维测验中文版（Torrance Test of Creative Thinking-Chinese Version，TTCT-CV）（叶仁敏，1989；吴静吉，1981）^[15][16]言语测验中的“空盒子任务”（尽可能多地说出空盒子的用途）、“云线任务”（根据不可能事件编故事）和图形测验中的“双线任务”（尽可能多地根据两根线条作图）来评估幼儿创造性思维的流畅性、灵活性和独创性。流畅性的计分方法为除无效反应之外，被试的每个有效反应记1分，完全重复的不记分，分数累加则为该被试的流畅性得分；灵活性的计分方法为根据材料库分类标准来计算有效反应的类别数，每个类别记1分；独创性则根据有效反应的频次计分，频次大于5%的反应记0分，2%～5%（不含5%）的反应记1分，小于2%的反应记2分，分数累加则为该被试的独创性得分。该测验各题目3次的平均评分者一致性达0.91。

（2）粘贴画

采用阿玛贝尔（Amabile）开发的粘贴画任务来测查幼儿的艺术创造力水平。测验材料包括粘贴画和1张 A4白纸。粘贴画由3种尺寸（大、中、小）、3种颜色（红、黄、蓝）的圆形、三角形、正方形贴片组成，材料数量不做限制。幼儿需在15分钟内以“家”为主题完成创作。根据共感技术，由6名心理学专业的主试经过严格培训后对每名幼儿的粘贴画作品进行独立打分，打分指标包括精致性（使用的粘贴画数量）、独特性（与其他作品相比的独特程度）、适宜性（与主题的关联程度）和总体创造力（创造力程度），主试根据自己的判断从1～7分（1分=很差，7分=非常好）进行打分。3次测查的评分者一致性均在85%以上。

3.研究程序

在2014年12月、2015年9月和2016年9月对两所幼儿园的幼儿进行了一对一的测查，对测查过程进行录音及文字记录。材料收集完后由转录公司对录音材料进行转录，对粘贴画进行拍照，招募具有专业背景的主试根据转录的文字与照片资料进行编码打分。

1.描述统计

对两所幼儿园所有参加测验的幼儿进行分析，发现除在艺术创造力的精致性维度上存在差异（私立幼儿园儿童优于公立幼儿园儿童，p＜0.05）外，其他创造力各维度均无显著差异（p>0.05），因此对两所幼儿园的情况进行统一描述，其情况如表7-2、图7-1所示。

表7-2 描述统计表

图7-1 三次测查幼儿创造力得分统计图

2.推断统计

进一步对幼儿的创造性思维和艺术创造力的各维度在月龄、性别和测查次数上进行三因素方差分析，其中测查次数为被试内变量，月龄和性别为被试间变量。其结果如表7-3所示。

表7-3 幼儿创造力的3因素方差分析表（N=193）

续表

从表中7-3中知，除测查次数的主效应显著（18.63 ≤ F≤ 50.90，p＜0.001）外，月龄和性别的主效应及各交互效应均不显著（p> 0.05）。进一步对测查次数进行事后比较（Bonferroni校正），发现创造性思维各维度第三次测查和第二次测查的得分显著高于第一次（p＜0.01），第二次和第三次测查的得分无显著差异（p> 0.05）；艺术创造力精致性和独创性维度第三次测查显著高于第二次，第二次也显著高于第一次（p＜0.01）；艺术创造力的适宜性和总体创造力第三次成绩显著高于第二次和第一次（p＜0.01），但第一次和第二次之间没有显著差异（p> 0.05）。

1.幼儿创造性思维的发展特点

三次测查均表明，幼儿创造性思维各维度在其月龄和性别上均没有显著的差异。这说明幼儿彼此之间的创造性思维差异并不大，与以往研究中性别差异不显著的结论一致（W.Ward，1968^[17]；王小英，2005^[18]）。不同月龄幼儿的创造性思维没有显著差异，这与以往横断研究的结论不一致。

但这并不说明幼儿创造性思维不会随着时间的增长而提升。本研究每次测查间隔9个月，第一次测查时平均年龄为3.54岁，第二次测查平均年龄为4.29岁，第三次测查平均年龄为5.04岁。结果表明幼儿在4岁左右达到创造性思维的高峰，4岁到5岁发展较为平稳。这比王小英（2005）^[19]“5岁是幼儿发散思维发展的转折期”的研究结论要更为提前。这种差异可能是由于本研究选取的幼儿园为北京市一级一类幼儿园，幼儿的创造性思维发展较为提前，也可能是由于年代发展，儿童的创造性思维发展也更为迅速。

2.幼儿艺术创造力的发展特点

与创造性思维一致，幼儿的艺术创造力在月龄和性别上也没有显著的差异，但各次测查的差异极其显著。按照9个月的时间间隔，幼儿艺术创造力精致性和独创性在3～5岁呈现出明显的递增趋势，这与萨利关于精致性的研究结论相一致。

而适宜性和总体创造力在3～4岁发展较为平缓，在5岁时迅速发展，超过以往的水平。这一发现与翁亦诗的论断相一致，她认为2～5岁的幼儿都不具备进行创作的能力：2～4岁处于梦想阶段，儿童自己头脑中有一些不受限制的惊人想象和各种各样想法，主要表现为喜欢探索，摆弄奇才，不听从成人控制；3～5岁处于诗人阶段，各种想法比较有顺序，有步骤地涌现，即多种多样的想法有一定的联系而不是杂乱无章的。到了五六岁的时候，儿童才进入发明者阶段，能够利用材料进行有创意的发明制作。

诚如前述，幼儿喜欢游戏，游戏是幼儿的主要活动形式；幼儿的心理包括创造性在游戏的王国中获得发展，游戏是幼儿身心发展的源泉。因此，有效地组织幼儿的游戏活动成为幼儿创造性培养的主要方式和手段。

游戏理论不仅很丰富，而且分析的角度也极不一致。尽管如此，也有其共同点。我曾把其归纳为四个特点（林崇德，2001）^[20]。

第一，游戏是儿童在社会生活中，满足自身身心发展需要而反映现实生活的活动，它是儿童的生物性与社会性发展的统一。

第二，游戏是儿童自愿参与的非强制性的活动，它体现儿童在游戏中自由、松散、易变，其内容与形式多种多样、丰富多彩。

第三，游戏是一种具有多种心理成分的综合性活动，具有虚构性、兴趣性、愉悦性和具体性，是儿童按照自己的意愿坚持下去，表现出创造能力在内的各种智能。

第四，游戏是幼儿的主要活动形式，它的功能是促进幼儿认知、情感、行为和人格的积极发展，使主体较好地适应现实、有目的地认识世界、创造性地反映生活。

游戏的种类很多，究竟如何分类在学前心理学与教育学界并不统一，我们曾对游戏做过分类。依儿童行为表现，游戏分为语言游戏、运动游戏、想象游戏、表演游戏和交往游戏；依儿童认知特点，游戏分为练习性游戏、象征性游戏、结构性游戏和规则性游戏；依儿童社会性特点，游戏分为独自游戏、平行游戏、联合（分享）游戏和合作游戏；依儿童创造性，游戏分为累积型游戏、幻想游戏、角色游戏和假定游戏；依儿童教育方面，游戏分为自发游戏、教学游戏等（林崇德，2001）^[21]。应该看到，每一种游戏，都能激发幼儿的创造性。

游戏的各种特点，诸如游戏的内容、形式、时间、参加的成员和创造成分，都随着儿童年龄的递增而发生变化。从游戏的创造性来看，最初幼儿的游戏几乎完全是模仿或再现成人的动作。他们的独立性很差，往往要求助于成人，所以愿意与父母、教师一起玩。在幼儿中期，幼儿逐渐能够重新组织或改造以往的经验，创造性地开展游戏，他们已能构思、组织游戏，但有了纠纷还要依靠成人来处理。在幼儿晚期的结构游戏、角色游戏和表演游戏这样的创造性游戏中，幼儿更乐意与同伴一起玩，出现了问题能自己商量着解决，只是在万不得已时，才让成人来决断。至此，我们可以发现幼儿的创造性在不断地发展。

创造性游戏（creative play）是儿童游戏中高级的表现形式，具有明显的主题、目的、角色分配，有游戏规则，具有内容丰富、情节曲折多样等特色。在游戏中儿童相互了解对方的游戏构思，并将各人的构思吸收到游戏内容中去。每次游戏时变换方式，增加情节。儿童在游戏中需要处理好相互之间的关系。这种游戏反映了儿童的实际生活，也较充分地表现了儿童的情感、愿望和知识水平，体现了儿童思维和创造想象发展的新水平，是教育性较强的游戏形式。下面我们介绍几种创造性的游戏。

1.累积型游戏

它是一种把不同内容的片段性游戏活动连接起来的游戏类型。例如，把看画册、随意画线、要点心吃、看电视等活动连接起来，每种活动都能持续10分钟左右，但上一个动作与下一个动作并没有必然联系。在一小时内，能表现出4～9种活动。这种类型的游戏一般在2～3岁时比较多见，在6岁儿童中为数也不少。

2.幻想游戏

在幻想游戏中，儿童对行动赋予某种意义，即代表某些东西。儿童在这类游戏中独立进行探索，以想象反映社会生活，解决各种实际生活中无法解决的问题。儿童在游戏中表现出渴望交际的心情，假装成人并模仿他们的举止行为。为满足社会行为的需要，幻想游戏使儿童有可能在想象中虚构同伴。3～4岁时幻想游戏占优势。早期的幻想游戏中，主要是简单的模仿性幻想，随着经验和想象力的增加，儿童幻想游戏的内容日趋复杂，并具有一定的创造性。据研究，儿童的幻想游戏存在着性别差异。男孩的幻想游戏主要反映各类活动及攻击行为，多与客体相联系；女孩的幻想游戏更为细致和被动，多与人际关系相联系。在幼儿晚期，这种性别差异明显地表现出来。

3.假定游戏

假定游戏是指既与现实相似而又夸张的游戏活动。这种活动从婴儿期就已开始，在整个学龄前期继续发展，从简单到复杂，从自我中心到社会化，直到小学初期才逐渐消失。假定游戏随儿童认知的发展而发展。据研究，12个月或13个月的婴儿就开始出现了简单的假定游戏形式，以玩具代替现实物体，即采用替代物。这种早期的假定游戏来自直接情景的触发，并依赖于客观实体。在儿童生活的头两年中，游戏的性质发生了巨大的变化，从动作性游戏转向了表现现实生活的模仿性游戏。到了三四岁，儿童可以将活动作为转换时间和空间的工具，可以不再依赖于实体。随着年龄的增长，儿童游戏中的替代物越来越简单。假定游戏是儿童游戏中的一个重要内容，可以促进儿童的自信和自控，使儿童保持适宜的兴奋水平，帮助儿童获得控制环境的感觉，并帮助儿童正确区分幻想和现实。这种游戏活动对于儿童的思维创造性和流畅性的发展起着重要作用。假定游戏的发展也体现了儿童社会性的发展，游戏的内容从关心自我到关心玩偶，最后到关心他人；游戏的形式从独立游戏到平行游戏，最后到联合游戏、合作游戏。

4.想象游戏

想象游戏是指儿童在假想的情境里按照自己的意愿扮演各种角色，体验各种角色的思想情感的游戏活动。想象游戏约在1.5岁出现，通常有单独的想象性游戏，如给布娃娃喂饭、穿衣；3岁时开始出现合作的想象性游戏，它常常以怪诞、夸张的形式出现。想象游戏的高峰期大约在6岁，此时儿童的想象力很丰富，能协调、迅速地从一种角色转换到另一种角色，从一种情境转移到另一情境。想象游戏或角色游戏通常都有一定的情节，这种游戏情节是幼儿根据其知识经验想象设计出来的。在这种游戏中，扮演什么角色，角色如何行动，游戏怎样进行等，都需要儿童自己去想象、去创造。因此它往往被认为是发展幼儿主动性和创造性的最佳手段之一。儿童入学后，这类游戏逐渐减少。想象游戏在儿童社会能力的发展中起着重要作用。

5.表演游戏

表演游戏以故事或童话情节为表演内容的一种游戏形式。在表演游戏中，儿童扮演故事或童话中的各种人物，并以故事中人物的语言、动作和表情进行活动。这类游戏是以儿童语言、动作和情感发展为基础的。一般认为，幼儿中期的儿童才能较好地从事这类游戏。随着幼儿语言、动作和情感的不断发展，表演游戏的水平也不断提高。此外，幼儿在进行表演游戏时，需要利用以前的表象进行想象，并结合所表现的内容创新出新形象。由于表演偏重文艺形式表达情感和主题，因此它对幼儿具有较强的感染力，能够培养幼儿对文学艺术的兴趣和才能，促进幼儿艺术创造力的发展，也就是说，儿童通过这类游戏，不仅可以增长知识，而且可以提高表演才能和语言表达能力。

6.结构游戏

结构游戏是指儿童运用积木、积塑、金属材料、泥、沙、雪等各种材料进行建筑或构造（如用积木搭高楼），从而创造性地反映现实生活的游戏。该类游戏要求儿童手脑并用，不断调控注意力和动作，并且积极回忆、重组、加工头脑中已有的表象，因此可以促进儿童手部动作和对物体数、形、空间特征的精细观察与理解，以及想象力和创造力等方面的发展。这类游戏有三个基本特点：①以造型（搭、拼、捏等）为基本活动；②活动成果是具体造型物（“高楼”等）；③与角色游戏存在着相互转化的密切关系。一般认为结构游戏的发展呈如下顺序：1.5岁左右，儿童开始简单堆叠物体；2～3岁时，儿童活动具有先动手后思考，主题不明，成果简单、粗略、轮廓化的特点；3～4岁儿童逐渐能预设主题，成果的结构相对复杂，细节相对精细；5岁以后儿童游戏中的计划性增强，并可以多人合作建造大型物体。在5～8岁，结构游戏占儿童全部活动的51%以上（Rubin，Fein，& Vandenberg，1983）^[22]。在皮亚杰的认知理论中，结构游戏被视为感知运动游戏向象征性游戏转化的过渡环节，而且一直延续至成年期转变为建筑等活动。

我们团队的董奇教授，曾对游戏与创造力开展过研究。

1.游戏、模仿、观察与幼儿创造性关系的对比研究

研究者在实验中把幼儿分成三组。第一组幼儿用新奇材料自由玩耍，即自由游戏组；第二组幼儿对实验者用该材料所示使用方法进行模仿，即模仿组；第三组让幼儿对实验者用该材料所示使用方法进行观察，即观察组。之后，对三组幼儿进行了这些材料用途的测验。结果发现，第一组的幼儿在举出材料独特用途方面的得分明显高于其他两组。由此可见，游戏比模仿、观察有利于促进儿童的想象力和创造性。

2.游戏和模仿与幼儿创造性关系的进一步研究

研究者在实验中不以幼儿的语言反应作为分析对象，而把幼儿的非语言反应作为分析对象。研究的第一步是将五六岁的幼儿分成模仿组和游戏组，让他们分别对实验者所示的操作行为进行模仿和游戏；第二步是让幼儿把一个掉进盛了水的桶里的玩具猴救起来。第一步和第二步的实验场面虽然类似但不完全相同。研究人员从创造性思维的流畅性、变通性、独创性因素出发对被试的反应进行了分析，结果是游戏组比模仿组在创造性上得分高。具体来说，利用所准备的材料装配成救援工具，在种类、独创性、同一材料利用的多样性（装配某一形式的救援工具所用的材料，也可以用来装配其他形式的救援工具）等方面，游戏组都比模仿组高出一筹。

3.游戏性质与幼儿创造力关系的研究

研究者将幼儿分为两组，分别进行性质不同的游戏，一组进行“集中性游戏”，对游戏方法进行限定，实际用的是拼图板。另一组进行“扩散性游戏”，游戏方法未限定，实际用的是图块。实验中，进行集中性游戏的大多数幼儿，花了一半以上的时间来完成拼图；而进行扩散性游戏的幼儿把时间都花费在图块的特征、把图块组装起来进行观察，以及把图块比作别的什么东西的象征性游戏上。在幼儿取得游戏经验后，实验者让幼儿进行集中型问题解决和扩散型问题解决。结果发现，在集中型问题解决上，有集中型游戏经验的幼儿比有扩散型游戏经验的幼儿成绩好；在多种方法解决扩散性问题上，有扩散型游戏经验的幼儿则明显好于别人，显示出很大的可塑性。这个实验表明了，集中型游戏受条条框框限制，容易使幼儿产生固定化的倾向；而扩散型游戏未受条条框框限制，使幼儿有可能去寻求解决问题的多种方法。由此可见，游戏性质与幼儿创造力有密切关系，扩散型游戏更有利于幼儿创造力的形成和发展。