立体式研修的内涵与特征

原有单一、陈旧的教师在职研修方式与机制，已经不能满足广大教师专业化发展的需求，顺应教师教育发展的趋势，信息化时代对教师职后教育的迫切要求，寻找和探索更加有效、经济、自主的教师专业发展道路，教师立体式研修应运而生。

（一）立体式研修的内涵

培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递的管理训诫行为。研培是教研、科研与培训的结合。而研修是“研”与“修”的一体化，是学习者主动参与学习、研究、培训、进修的活动，强调主动地解决自己的问题。

立体式研修是以教师自我主动发展为中心，专业素质提高为目的，在研修目标、内容、方式和评价等方面系统满足教师自我专业发展需求的网络化、信息化、统整优化的教师在职研修模式。

教师教育特别是在职继续教育发展的规律和现实推动了立体式研修的产生。教师继续教育从“培训”到“研培”再到“研修”，是在传统教师培训、教师继续教育和校本研培的基础上发展起来的，是我国教师教育不断发展与追求实际有效的结果，它绝不是一个概念的简单替换和使用。

立体式研修由立体化的研修目标、立体化的研修环境、立体化的研修课程、立体化的研修方式和立体化的研修评价等基本要素有机组成。

从教师个体研修方式和研修层级上分析，立体式研修结构模型可用图1-2所示。

图1-2 立体式研修结构示意图1

三维立体图表示立体式研修的整个系统，四个面分别表示教师专业素养的理念与师德、专业知识和专业能力三维以及校本的研修。研修平台由低到高分为六个层级：校级研修、校本研修、远程网络研修、县区研修、省市研修和高端研修，其中校级研修与校本研修重叠，但它们是不同的研修形式。中心柱代表教师自我专业发展，显示出向上发展的趋势和状态，所有研修形式、活动均服务于它，满足教师自我专业发展的需求而存在。

从区县区域研修的组织和渠道上考察，立体式研修结构模型如图1-3所示。

图1-3 立体式研修结构示意图2

教师全员研修置于中心，研修的方式主要有校本研修、各级远程研修和市、省、国家等各类集中研修；研修渠道则有校级的教研或研习组、各级教师研培中心和进修机构、高等院校、远程网络、各级官方或民间学术团体，以及名师工作坊等。

（二）立体式研修的特征

立体式研修不同于传统教师培训模式，在研修的宗旨、研修的主体、研修的渠道与机制等方面表现出一些基本的特征。

1.凸显研修的基本内涵

培训、研培和研修是三个具有不同含义和不同特征的概念。以校本培训、校本研培和校本研修为例，三者之间的活动目标、主体、内容和方式都有不同的表现。校本培训以通识培训为主，它关注教师的学习任务，注重教师观念的转变，并常以比较正式的集体团队学习形式进行，它的主体是培训者，培训者决定培训的内容和形式。校本研培是培训和教研的基本结合，往往围绕学科教学问题展开，更加注重教师行为的跟进，更加强调共同参与、对话交流。校本研修则主要是基于学校，以教师为主的有组织、有针对的教师教育和教科研统一的活动。表现为以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点，依托自身的资源优势和特色进行高度融合的教育教学研究与教师培训。

立体式研修取传统“研”“培”“修”的优势，整合教科研、培训、进修多种有效模式，以现代信息技术为强有力的支持，以立体形式出现，凸显研修。“研”即教育教学研究，“修”即教师自我主动学习、培训、研究、进修等活动。立体式研修主张研修一体，教师的在职教育不再只是被动记住一些规定的知识和掌握一些基本技能，而是与自身工作急需解决的问题密切相关，与自身专业发展紧密联系，主要采用研修的方式提高专业素养。立体式研修不仅关注教师素质的提高、教育教学问题的解决，还关注教师专业的主动发展和生活质量的提高。

2.多元混合的研修方式

立体式研修主张混合式学习，如依托远程网络平台的网络资源学习、共同体^[3]互动研讨、在线研讨，依靠研培机构的集中培训、主题研讨、课例实践、学习反思等^[4]。多元混合的研修方式可以缓解教师工学矛盾，还可以满足不同教师不同发展需求选取学习内容。近年来，在教师立体式研修实践中出现了不少混合运用各种研修模式的混合学习模式。

例1-5 教师研修混合学习模式

1.基于网络的“主题互动式”研修。该模式以主题为单位，分五阶段推进研修：主题讲座—行动实践—案例研讨—点评提升—研修反思。

2.基于局域网的教师教材教法研修模式。县（区）建教师研修网，上传资源——教师根据研修层次、要求、内容和自我需求自行确定学习时间网上学习理论、视频课例——在区（县）研培教师主持之下网上跟帖讨论——网上自愿合作小组共同设计教学方案——使用共同设计的教学方案实践教学，听课、议课、反思总结。

3.基于网络的自选研修模式。培训启动—设置班级—学员注册—选课选班—学习（网络课程—讨论评议—观摩课例—专家讲授—小组活动）—论坛讨论、全班讨论—专家总结—教师反思—效果评价。（纳溪区教研培训中心 杜开君改编）

这种基于网络的多元混合的研修模式，学习地点是灵活的，可以是家庭、学校、网吧；学习平台也是较为灵活的，可以借助计算机、移动通信工具和实体研修；学习方式上既可以独立自主学习，也可以合作讨论学习；学习内容是基于学员需要的选课学习，既有专家讲座引领，又可以是视频课例观摩、现实问题讨论。

3.立体多维的研修网络

教师研修的渠道即教师通往专业发展目标的路径。在立体式研修中，教师通过各种研修渠道，服务其个体的自我专业自下而上地发展。自我专业发展的目标对应《教师专业标准》之理念与师德、专业知识和专业能力三维十四个领域^[5]。通往这些目标的路径主要有自我研修、校级的教研或研习组研修、各级教师研培中心和进修机构的研修、高等院校的集中研修、远程网络研修、各级官方或民间学术团体以及名师工作坊等团队研修。

图1-3所示，这些研修的路径都是教师可能通往专业化发展目标的道路，其起点是教师的自我研修，它贯穿于其余各研修渠道，各自不同的研修渠道构成一个多维立体的研修网络。

4.立体分层的研修架构

我们为教师搭建起由低到高、由浅入深的立体分层研修平台，努力形成一个分层的研修架构，避免教师研修置身于立体多维的研修网络中出现杂乱无绪的状况。

华东师范大学叶澜教授把教师职后专业发展分为生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段，立体式研修据此划分理论，为教师不同发展阶段搭建不同的研修平台，分层设置不同的研修课程。图1-2表明，自下而上自我研修贯穿始终，其他研修平台由低到高依次为校本研修、远程研修、县区研修、省市研修和高端研修等。研修层次越来越高，但最基础和发挥作用最大的还是校本研修。就教师群体而言，参与研修的人数从全员到骨干；就个体而言，研修层次不断升级，呈现出越向上其外力作用越小，其专业化发展程度却越来越高，自我更新和统整程度越来越强的趋势。

一个值得讨论的问题，即图1-2所示校级研修和校本研修的关系问题。从内涵上讲，校级研修并非校本研修。校级研修主要指学校组织开展的教师研修活动，方式主要是自主学习、互动交流与经验共享和实践研究与探索。在这样的校级研修实践中，教师的研修不可能不需要专业引领。因此，在校级研修中，组织者应促使曾经参加过相应高层次研修的教师或优秀教师将其所学、所获和所感努力发挥出来，这实际上就是专业引领作用的发挥。当专业引领与校级研修结合时，校级研修就是校本研修。因此，较高层面的研修均对应着校本研修，教师个体参与校级以上各级研修期间和之后，研修者结合本校本岗位实际开展实践探索和行为改进的时候，校本研修就如投射的影子一样随之产生。我们认为也只有较高级的研修落实到校本研修时，教师所经历的研修才能真正发挥实际作用。实践中我们称为线上与线下结合、理论与实际结合、共性与个性结合、实体与虚拟结合等。

大家普遍认可的校本研修之主要方式是专家引领、同伴互助和实践行动研究之中的自我反思，它已成为教师教育教学实践中的基本教育生活方式。需要指出的是，图1-2中只在“县区研修”中加以注明“专家引领、同伴互助和自我反思”三种方式，但并非其他层面的研修就没有校本研修发生。这样的校本研修是带着之前的专家引领进入校级研修场的，避免了“萝卜煮萝卜”现象的发生，是全员参与的、经常开展的、实际有效的研修活动。

例1-6 成长还需引领

抱着“青出于蓝而胜于蓝”的信念和宗旨，校本研修如同一个温暖的爱巢，成为我成长的襁褓和摇篮。

在良师益友的引领中成长：在况场中学时，高华均老师是我的辅导教师，我只要有空就去听他的课，只要有疑惑就向他请教，组内、校内或市区级的研究课，都要事先与辅导教师一起研讨，许多教学风格、教学技巧的形成，都是在这样的引领下成长起来的。

在集体备课的研讨中成长：西路学校化学组最具特色的是导学案教学，通过集体备课，我对研究教材、调控课堂的能力都不断得以提高。在一次又一次的教研活动中，在一次又一次的集中培训中，我迈着坚实的脚步，澎湃着青春的激情，加速成长着……（江阳西路学校 刘定科）

远程研修主要指基于信息网络的国培远程研修和区域网络研修，如国家示范性远程培训、中西部远程培训和地方区域内的网络、QQ群、微信、博客等研修活动。远程研修的组织管理往往需要各个层面的力量共同发挥作用，比如“三线并举，整体推进”等模式。高度发达的信息网络技术为远程教育提供了方便、快捷、高效、主动选择、双向交流的混合式研修，是仅次于校本研修的准全员参与性研修活动。

县区研修主要指县区教育局、教研培训机构、学术团体组织开展的教师研修活动，包括课标或教材教法专题培训与互动研讨、学科教研联组研课磨课赛课、新教师基本功训练、青年教师培养等。省市研修主要指省市教育行政及业务主管部门和学术团体组织开展的骨干教师、名优教师、管理干部、研训教师等研修活动，具有较强的示范引领作用。此类研修如近年来泸州市组织的中小学校长提高班培训和研修班培训、泸州市骨干教师研修、中小学教导主任和教科室主任研修等，四川省组织的各学科教学名师研修、省级骨干教师研修等。高端研修主要指国家委托相关师范院校、研训机构，聘请优秀专家、教师开展的深度研究性学习，示范引领式研修活动。此类研修国家投入大量资金，最大限度满足基层教师和管理干部专业发展需求，近年来组织频率和参与人员数量增多，比如四川师范大学主持的“校本研修培训者培训”、教育部主持的“教育质量综合评价改革研修”“国培计划（2014）短期集中培训项目”等。

5.自我发展的驱动机制

图1-2中心柱形象地表示了教师自我主动向上的专业发展地位和整个研修的服务宗旨，是以满足教师需要发展为本的研修。它改变了传统教师培训以知识为中心或技术、能力为中心的倾向，指向教师作为研修主体自主、主动的专业化发展，换言之是教师专业自我的发展。教师的“专业自我”，是指教师在职业生涯中获得、保持以及发展自己身份的“自我感觉”^[6]。立体式研修强调自我主动发展，避免被外力强加式的发展；强调自我感受快乐与健康、高效的发展，避免单一的、技术化的培训。研修的内容和方式是多元立体的、可选的和灵活的。对教师个体而言，立体式研修是教师专业发展的研修系统；对教师群体而言，立体式研修是教师培训与教研机构满足广大教师积极有效参与所需研修提高的可靠保障机制系统。

教师专业自我主动发展的基础条件是教师展开自主有效的研修，而教师的自主研修又并非是自然而然地产生的，所以，立体式研修在引导和保证教师自主主动研修，从而实现专业自我的主动发展上做了许多工作，如四川省泸州市泸县教育局采用目标导向制引发教师自主研修。

例1-7 目标导向引发教师自主研修

该导向制提出：“一年入格三年合格六年骨干”的教师自主研修发展方向，并因此而确立“三个八会”和“四个反思”的教师自我成长引领式研修内容与方式。“三个八会”即一年期教师努力做到：会开家长会、会家访、会演讲、会三笔字、会计划、会听课、会备课、会仿课；三年期教师会上班队课、会设计教育活动、会谈心、会独立上课、会命题、会设计作业、会评课、会修改教学案例；六年期以上教师形成教育教学风格，会设计学科特色项目、会主持教研、会带徒弟、会做草根课题、会开设讲座、会公开教学、会总结自己的经验、会开发一项本学科拓展性。“四个反思”指通过“我敢听自己的课吗？我敢看自己的课吗？我敢让别人来听自己的课吗？我在进步吗？”全县教师在这样一种浓郁的学习氛围中，自主研修、不断激励自己进步发展。（纳溪区教研培训中心 杜开君改编）

在教师自主研修机制的引导之下，教师形成了不少成功的学习经验，如泸县二中心理健康教育教师唐远琼的“四个坚持”法。

例1-8 我的研修四坚持

①坚持专业阅读。我坚持阅读专业报刊，并做读书笔记或写读书报告。阅读不仅帮助我获得了内心的澄明与安宁，也帮助我提升了专业素养。

②坚持听课和教学反思。无论有多忙，每学期我至少听30节课，并坚持写听课感受。进步最快的一年是2011年，听了100多节课，写了18篇听课感受，共计4万余字。坚持记录教学反思是痛并快乐着的事，我当克服思维和行动上的惰性，将刚刚养成的这一好习惯坚持下去。

③坚持参与科研课题研究。我很庆幸这几年在学校的大力倡导和优秀教师的感染下，参与或主持了多个校本课题的研究。这些课题研究促进了我的专业阅读和专业思考，也逼着我在实践中形成了十余万字的研究论文，不知不觉中，研究帮助我在发现问题、解决问题的过程中实现了专业能力的提升。

④坚持记录咨询手记。十余年来，我接待了千余名来访者，每次咨询总是本着尊重、热情、真诚、积极关注等态度和保密原则为来访者服务。为了避免职业枯竭，我于2007年秋至今一直坚持记录咨询手记，目前已写成50余万字的咨询手记。（泸县二中 唐远琼）

（三）立体式研修的功能

在实践中，立体式研修显示出一些服务于教师专业化发展的重要功能，展现其特有的优势。

1.统筹兼顾满足教师全员化培训需求

立体式研修通过三个方面满足全员需求：一是通过重在解决学校各式各样实际问题的全体教师参与的校本研修；二是通过重在引领解决区域实际问题的区域研修（含区域网络研修）；三是通过示范性国培远程培训网的远程研修。国培远程教育和区域网络远程教育是面向全体教师的全员性研修活动，其余省、市、国家各级骨干培训、名师研修和高端研修是培养“种子”教师的活动。由于立体式研修从培训规划到课程设置与实施都是有序的，所以较好地保证了各类资源得到有效利用，较好地落实了教师的全员培训。在规划上，教育主管部门宏观计划，科学引领，如泸州市教育局“3313教师教育工程”的实施。

例1-9 泸州市“3313教师教育工程”

全市重点实施好“3313教师教育工程”，即对全市3万多名中小学幼儿园教师进行每人不少于360学时的全员岗位培训（其中，每位教师每年须参加由各级教育行政部门有计划组织的规范性培训不少于40学时）；对3000名骨干教师进行不少于400学时的提升培训；对100名管理者和培训者进行不少于500学时的研修培训；打造30名酒城教育专家。（摘自《泸州市“十二五”中小学幼儿园教师培训规划》）

图1-4 泸州市2011—2013年中小幼教师全员培训统计图

在全员化培训工作中，立体式研修统筹兼顾，以校本培训为基础、县级培训为主体，同时辅之以市级、省级及其以上培训，有效满足各层次教师的要求，达到百分百覆盖所有专业技术人员。从实际结果来看，由于部分人员在专项技能培训上可能一人同年参加两项或两项以上内容学习，年度专人教师参加培训人次统计数据已经超过本地区专任教师数。如泸州市2013年全市中小幼专任教师总人数35873人，当年仅参加市、县（区）级培训专任教师人次就达65675人次。从个体来说，立体式研修提供了多种研修模式、渠道和平台，“总有一种是适合我的”，好比丰厚肥沃的土壤，教师置身于多种研修培训活动中不断吸收营养，从而获得专业的成长与发展。

立体式研修同时也关注到教师学历的进修提高，广大教师投入到积极努力的学历提高进修之中并取得较好的成绩。泸州市截止2012年年底，全市小学教师学历达标率99.99%，专科及以上86.62%；初中教师学历达标率99.89%，本科及以上达75.41%；高中教师学历达标率96.21%。

2.促进教师队伍建设有序递进发展

教师专业成长是有序发展不断提高的。在教师特定发展阶段提供专业研修的平台和资源，开展有效的研修活动会有力地促进其专业化迅速发展。然而在实际操作中，传统的教师培训很难关注到个体，很难关注到不同发展阶段教师的专业需求。在立体式研修中，由于我们构建了立体式、全方位、层级化的研修机制，从校本研修到高端研修，从通识培训到专题研修，从岗位培训到提高培训，从全员培训的骨干培训等方面都设计了分层分岗的和分项的课程，并从申报、规划到选择，再到研修规划和具体研修实施，都关注了不同类型人员、不同发展阶段人员的实际需要，因而教师的不同专业发展需求得到了较好满足，教师队伍建设有序递进发展也就有了基本的服务保障。在管理上，我们试图通过建立跟踪式教师专业发展电子档案和教师培训台账实现有序、有效的规划，并通过研修与实践密切结合，遵循学以致用原则适时发挥各类人员、各阶段人员的优势，用“关键事件”促进其专业发展。杜松奎老师是国家级贫困县古蔺县的一名普通中学教师，参加工作短短数年迅速成长，立体式研修让他受益良多。要保证区域内教师队伍建设的有序发展，教师研修规划就要做到按需定培、有序送培、主动研修、升级发展。以教师研修规划为例，表1-4（原表部分截图）可以简单说明。

表1-4 某某区中小幼教师2011—2014年滚动培训（研修）规划统计表

表1-4中培训内容不是随意确定的，它是培训部门根据一段时间内教师教育的规划要求，分类对不同发展阶段教师设计并不断更新的。从2011年开始，全市“有序发展”课程启动。从群体上讲，同属新教师，不同段别课程有所不同（A1、A2、A3）；从个体上讲，同一个教师随着时间的推移，会参加更高层次的课程研修活动。

3.专业引领感召教师持续科学发展

立体式研修通过以下四点可以较好地保障教师专业化可持续科学的发展。一是将自我反思作为教师研修的主要形式，以教师自我专业发展为中心，不是简单依靠外在的监控干预与评价发展教师；二是教师作为拥有专业发展自主的人，能够实施自我专业发展管理，做出自己学什么、怎样学、学到哪里和何时学等决策；三是构建了一个不断有序向上发展的无止境专业递进框架，最大限度地满足了教师的自我实现和超越；四是提供不断激活教师自我实现愿望的研修平台，满足教师更高级别发展的专业引领需求。教师就是在这样的研修机制与环境中实现可持续专业发展的，即便是老教师也可以因为这样的研修而唤醒专业情意，呈现病树前头万木春的美丽景象。

例1-10 病树前头万木春

沉渊病树难发芽——从教27年，艰辛的第一线教学；繁杂的中层管理事务；每况愈下的教师地位；僵化的教师职称制度；自我感觉教学经验丰富了，教学成绩已经斐然，是不是到了该好好“休息”“养老”的时候了？职业的倦怠感如山崩潮涌般袭来，我觉得自己就像沉到深渊的病树，我的教育春天已经过去。

忽如一夜春风来——2011年，我参加了“国培计划（2011）四川省中小学教师远程培训”的学习。刚开始只是为了应付学习任务而已，没有过多在意。在国培学习中，一堂堂精彩生动的课堂演示让人流连忘返，一场场高瞻远瞩的理论分析令我折服，一声声为教育改革而发出的呐喊振聋发聩……我陷入了沉思：我怎么了？我们怎么了？国培终于唤醒了我！

老树也能开新花——“思想是行动的先导，认识是前进的动力”。一边参加国培学习，一边开始反思我的教学，我满足了吗？我的教学跟时代有多大的差距？还有多少先进的教育理论与技巧我一无所知？我不再满足于过去的一知半解，结合国培学习，从研究课标入手，研究教材，分析学生实际，补充优质教学资源。教学中，积极创新教学理念，充分体现生本教育，教师把教学当成快乐的事，学生也耳濡目染，乐陶陶于学习之中。

今年，我又参加了学习，终身学习成了我的信仰，我会在这条路上走下去的，一直一直走下去！（泸县玄滩镇玉河学校 先泽然）

4.做强师资保障区域内教改着力推进

建设一支优秀的、不断更新知识、具有先进理念和开拓创新意识的管理和师资队伍是保障区域内教育改革有效推进的应有之义。立体式研修为泸州市近年来着力推进的以“两增两减一提高”^[7]为原则，以“以学定教、预学后教”为特征的区域教学结构改革起到了良好的助推作用。

培训或研修旨在促进研修者的素质提高，任务驱动，助推教学改革的顺利有效开展。泸州市西路学校陈洪萍老师的研修经历可以较好地说明一名普通教师怎样因研修而促进教学质量的提高并专业化成长。

例1-11 研修助我行走课改

2009年10月，我参加了西南大学班主任心理健康教育及班级管理艺术培训；2010年12月参加了班级管理艺术学术研讨会；2012年6月参加了教学结构改革交流；2013年4月，参加了中小学班级管理方法创新及心理健康教育经验交流活动……通过一系列的高端研修，我对课改和班级管理有了深刻的理解，并努力在平时的教学和班级管理中大胆去探索、创新、实践。形成了“一波四环”的学生探究性学习模式，在班级管理方面，建立了“一三六”班级自主管理模式。

①初中思想品德“一波四环”，即“课前短波+自主学习—合作探究—展示交流—巩固拓展”的学生探究性学习模式，这一模式特别突出学生的主动参与性和能力的提升。②“一三六”班级自主管理模式，即“一个班导（即班主任），三位班导助理（即班长），六人小组”。课改先从班主任角色做起，“班主任”角色改成“班导”，班级管理重在“导”，“导”要导出方法、导出实效。三位班导助理各有分工，轮流值周，对各小组情况全程监控、总结、管理等；六人小组是根据学生性别、学习状况、性格特征、个性特长进行合理分组、分工。

2012年6月25日，三晋名师团莅泸进行教学结构改革交流培训，我与衡水中学王萍老师以“同课异构”的形式分别上了一节初中思想品德课，课后，与会的两百多名泸州思品老师就我和王萍老师的教学各抒己见，展开了激烈讨论，对“一波四环”学生探究性学习模式给予很高评价。（西路学校 陈洪萍）