工业经济时代的高等教育目标

三、工业经济时代的高等教育目标

从18世纪中叶开始的蒸汽机发明及其产业化，以及由此带来的机械化，标志着人类社会步入了成熟的工业经济时代。直到20世纪50年代，以计算机应用为标志，美国引领时代经济潮流，人类社会步入知识经济时代。近代科学革命使得科学技术发展迅速，新发明、新创造不断应用于生产实践，新的行业、职业不断涌现，社会对各种专业人才的需求也不断增加。工业社会对知识的专门化要求较高，要求劳动者掌握专门的知识和技能，这样，高等教育领域内知识的分化日益明显。另外，民主政治盛行，面向大众的专业教育正好顺应了教育民主化的需要，得到了广泛的社会基础。专业教育逐渐取代自由教育成为高等教育的主流。

但是，过于强调工匠式的专业教育，大学沦为职业培训场所，导致了人文精神的失落。马利坦明确地指出，“不管一个人的职业是什么，他的职业训练应该以一种其年限横跨中学和学院的基础性的自由教育为根底”^[9]。赫钦斯也提出了这样的观点：“即如果自由教育是适合于自由公民的教育，如果全体公民又都是自由的，那么每个人都应该接受自由教育。自由教育慢慢改变了只为少数人服务的做法而确立了一种较为现实的大学教育培养目标来满足社会需要，自由教育变为普通教育或通识教育。”^[10]

这一时期高等教育的培养目标着实混乱，是应该进行普通教育还是专业教育，或者两者可以携手并进，人们的分歧很大。

纽曼十分强调自由教育的理性内容，他认为“自由教育本身仅仅是发展理智，它的目标就是获得杰出的理智”^[11]。1828年耶鲁大学发表的《耶鲁报告》也敌视实用性的职业技术课程。以赫钦斯为代表的永恒主义者强调用具有永恒意义的古典名著来作为大学课程，他们企图把大学建设成追求真理以及实施普通教育的机构以训练人的心智。赫钦斯指出，“美国的教育带有过分浓厚的功利色彩，完全忽视了对人类长远目标的追求，一味强调眼前既得利益，满足于物质生活的富裕，把教育完全纳入促进物质生产丰富的轨道。他对此深为忧虑。他反复强调，尽管美国物质文明高度发达，但在同时不能不看到，由于漠视理性的教育，今日美国社会人心不善，世风日下。过分追求物质文明导致人类文明付出了巨大的代价。大工业的畸形发展，破坏了人们昔日理性的和和谐的精神生活，人类正一步一步走向歧途。”^[12]他说：“一意的追求物质，会阻碍人之真正目的的实现，而人之真正目的，乃是充分的发展人的特殊才能。自然将不会宽恕那些未能实现其本身的法则者，人类的法则是睿智和至善，而不是无限制的猎取。”^[13]这一派别极力排斥专业教育，倡导自由教育。

以哲学家斯宾塞为代表的一批人物极力提倡科学教育，强调科学知识的价值甚于古典人文知识。他说：“为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备，也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习，还是科学。”^[14]此外，在斯宾塞看来，美学——一切艺术的科学，一般都应以科学原理为根基。只有熟悉这些科学原理，艺术工作才能完全成功。这是因为科学不仅为一切形式的艺术服务，而且“科学本身就富有诗意”。斯宾塞认为，学生必须为从事生产、加工、分配等生产性的、社会性的谋生活动和职业做好准备，仅仅读写算是很不够的，大学必须设置各种科学知识的专业教育课程，使学生获得设计、生产、赢利等知识和技能。

赫胥黎认识到任何只强调一种教育的观念都会产生对人的培养的扭曲，因此他追求一种完整的、和谐的自由教育。他把自由教育理解为各级各类学校都应进行的文、理兼备的普通教育，包括自然科学、人文科学和审美教育等。赫胥黎认为，自由教育也就是适合于一切自由人需要的教育。人们通过这种教育可以从事各种职业，国家可以要求他们能胜任各种职业所承担的义务。这种教育能为个人才智的无限发展开辟广阔的道路。他对自由教育作出了不同于传统的、合乎时代的新定义。他对“科学”的概念赋予了非常广泛的含义。他主张在学校教育中要保持自然科学和人文科学课程的平衡。科学教育是他自由教育思想中的重要组成部分，主张用科学教育去改造传统的古典教育，但不取消古典教育的一切内容，因为古希腊罗马的科学与文学一样精彩，古希腊精神也包括科学精神，单纯的科学知识的学习与单纯的文学知识的学习一样，会造成理智的扭曲。实际上，他主张大学里普通教育与专业教育并行。怀特海也说：“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知识。”

这个时期，人们对高等教育的培养目标有着非常不同的认识，自由教育和职业教育趋于分裂。