媒介素养教育行动的共意建构过程

本节所研究的对象，从本质上说，既是一种集体行动，又是组织形成过程。一般而言，前者属于社会运动研究领域，而后者是组织社会学或组织传播学的范畴，因为根据传统的理解，集体行动是一个动态的过程，尤其是“新社会运动”，区分于“旧”社会运动围绕正式组织展开的特点，即非正规化、反科层化；而组织往往被视为一种静态结构，以正规化、科层制为特征，二者之间没有交集。然而，随着两个领域研究的发展，尤其是建构主义思想的渗透，上述认识逐渐遭到质疑，集体行动与组织过程的研究界限被打破。

根据建构主义观点，组织是集体行为（以解释为基础的）的产物，而非原因；是“现实的社会性构建”（Putnam，1983）。因此，“赋予意义”是理解组织的核心概念，而“赋予意义”的过程也就是组织过程（organizing），通过成员的互动交流而赋予组织以意义。相似地，建构主义的集体行动研究认为，从社会现实到社会行动之间，其转换需要一定的中介，即社会意义的建构。如克兰德尔曼斯（B．Klandermans）所指出的，是人们对于现实的解释，而非现实本身，引发了集体行动:“集体行动产生于所涉及的行动者的集体意识的重要转变”（克兰德尔曼斯，2002:92）。而这种意义建构的一个重要层次即“在集体行动的一幕幕场景中发生的意识提升”（克兰德尔曼斯，2002:96）。梅卢西（A．Melucci）更是把意义建构的过程安置于社会运动参与者所组成的群体之中，即在公共生活中浮现出来的“浸没的网络”，对于这些群体而言，一个中心任务就是要形成集体认同感（参见Mueller，1994）。正因为如此，一些学者致力于打破集体行动与组织的二分法，而“把组织现象看做对行动领域——集体行动得以发生的领域——进行构建和再构建的过程”（费埃德博格，2005:3）。

基于这一认识，我们认为，集体行动所要建构的共意（consensus），与组织过程中的共享意义（shared meaning）建构在实质上是一致的。集体行动中所建构的共意，是集体行动的重要条件和基础，也是“组织”得以赋形的“文本”。为此，本研究主要探讨共意形成的问题:志愿者如何被动员参与、形成共意？集体行动如何构建共意和认同？在共意动员和形成过程中，哪些因素发挥了作用或负面作用？在何种条件下作用？通过何种机制、途径作用？

在复旦大学“媒介素养教育行动小组”的“小小看媒体”活动中，集体行动与组织过程是紧密联系在一起的。志愿者招募完成，并不意味着行动小组已经形成了具有共同意识的组织，而是随着集体行动的展开而不断建构组织的集体认同。为开展集体行动而实施的共意动员也为组织的建构提供了资源。同时，组织的建构过程又是影响集体行动的重要因素，在“小小看媒体”行动中，组织建构的得失对于媒介素养教育行动的开展具有重要的作用。

根据上述认识，结合行动小组的具体实践，我们认为，在共意建构过程中有三个环节至关重要:一是共意动员，二是网络支持，三是意识提升。现分述如下。

（一）共意动员

所谓共意动员，是指由社会运动组织进行的劝说性沟通，“社会行动者有意识地在一个总体人群的某个亚群中创造共意的努力”（克兰德尔曼斯，93）。为了组织便利，媒介素养行动小组的主要负责人将当前的活动主要局限于复旦大学新闻学院，包括新闻学、广播电视新闻学、广告学和传播学等四个系。而且，由于动员对象相对集中，组织者所采用的动员技术也比较简单。在媒介素养教育活动前期的志愿者招募过程中，主要采取了三种方式:海报宣传，群体传播，人际沟通。

海报宣传。媒介素养教育活动的组织者和领导者很难判断到底有多少同学有兴趣参加这一活动，也无法接触所有和他们目标一致的潜在个体，所以首先采用海报宣传，以扩大认知度和影响力。结果表明，这种宣传方式是部分志愿者报名参加行动的最初动机，如一个志愿者说:“我看到贴在教学楼的海报，我觉得设计得很卡通，而且内容也很醒目和突出，我就联系了上面的电话，后来就参加了这个活动。”^[7]

群体传播。除了非人格化的海报宣传，媒介素养小组的领导者还以群体传播的方式进行动员。复旦大学媒介素质研究中心的三位老师给学生所作的三场专题讲座，虽然是为培训而举办，但是也在一定程度上起到了动员作用。有几个最初并无行动意向而只是把讲座当做一般知识积累的学生，受到讲座内容的吸引，决定加入行动小组。

人际传播。在共意动员过程中，人际传播渠道始终是一个重要而有效的途径，尤其是在“小小看媒体”行动中。行动的规模较小，这使得人际传播的范围局限性相对不太重要，而其动员效果却十分突出，不少志愿者都是通过行动小组的组织者动员参加的。具体情况在下文“网络支持”中集中讨论。

通过共意动员而招募志愿者并开展有效行动，不仅与行动组织者的动员渠道有关，共意建构最终要通过动员对象的解释框架发挥作用，形成框架整合（Snow，Rochford，Worden　＆Benford，1986）或共鸣。媒介素养教学活动的参与者们在复旦大学新闻学院进行专业学习，但并不局限于职业技巧培训，社会责任、专业理想也是许多新闻学院学生重要的共同话语。在新闻学院，虽然没有开设专门的媒介素养教育课程，许多学生对此也不甚了解，但是很多人对媒介的种类和性质、对受众的影响，特别是对青少年的影响有一定的认知，这使得动员对象的既有认知框架与行动小组的动员框架没有矛盾，大部分参与者们都有这样一个共识:过度依赖媒介和信任媒介是不科学的，观众必须学会选择和利用媒介。

不过，一些广告专业的同学表达了他们对于动员框架的抵制态度。在广告专业的共同话语中，“销售”、“创意”更具有合法性，对于参与媒介素养行动的广告系学生来说，一方面需要学习包装产品，部分夸大产品的功效和性能，吸引顾客购买；另一方面，又要教导儿童理性看待各种广告信息，具备基本的鉴别能力。这造成了认知框架的矛盾，而为解决这一矛盾，有些学生选择了抵制媒介素养教育。如有广告专业的学生表示:“我不了解媒介素养，也不是很感兴趣，我关心的是踏上工作岗位后，如何产生良好的创意和卖出我包装的产品，做一个合格的广告人，所以我现在要好好学习广告方面的专业知识。”

显然，这样的学生并非活动的潜在参与者，而活动的组织者也没有采取相应策略，调整动员话语，以实现框架整合。其实，行动小组的负责人之一B同学即来自广告专业，他为自己的框架整合找到了搭桥的方式:“虽然自己是学习广告的，但首先是一个社会人，需要把广告的一些分类和技巧告诉青少年，让他们培养出对广告信息的鉴别能力。”但他并没有把这种框架搭桥方式运用到共意动员之中，这可能与日常网络的支持程度以及他个人的反思习惯与能力有关，这两个方面将在下文的“网络支持”和“意识提升”部分进一步探讨。

（二）网络支持

社会网络是共意动员最基本的物质基础，行动通常是通过业已存在的社会网络而组织起来的，尤其是在运动的早期阶段（弗里德曼、麦克亚当，2002）。如果潜在行动者拒绝参与集体活动，可能面临失去这一纽带提供的全部收益，如友谊感情、社会荣誉、自我认同等。这种由诸多群体构成的网络，散布于广大的空间之中，而且由于浸没于日常生活，所以也是无形的（参见Mueller，1994）。复旦大学媒介素养行动小组的成员散布并不算广泛，但是从其相互关系和动员渠道来看，也能找到原先浸没的线索。比如，有些志愿者是同宿舍的室友，有些是基于其他组织中的关系:

我之前和A同学一起在校园媒体工作过，彼此之间也比较熟，也知道她一直在忙媒介素养教学活动，后来她对我说这个学期要在两个小学开展媒介素养教学活动，于是就被她拉来参加了。

可以看出，A同学有着一定的人际网络基础，同时她也很善于在自己的人际网络中进行动员。通过对行动小组领导者的人际传播动员分析还可以发现，适当进行分层动员更为有效:对于彼此比较熟悉的潜在参与者，可以更多地利用情感资源；而对于其他关系比较一般的潜在参与者来说，更多地说明活动的社会意义将更容易让他们觉得如果不参加，可能会造成损失自我认同感以及荣誉感的后果，以达到成功动员的目的。

社会运动的研究者对于日常人际网络的作用如此重视，这与运动本身的性质有关。一方面，运动参与往往需要大量的时间和金钱投入，甚至可能面临一定的风险；而另一方面，社会运动由于需要动员大量的社会力量，参与者中有大量的非专业的志愿者。志愿者常常怀抱热情参与，但热情消退也非常迅速，无法支持运动所需要的时间和金钱投入。面对这一困境，各种社会运动的组织者大多会在既有的日常人际网络中寻找支持。既有网络能够为社会运动提供关键资源:集体认同感，而集体认同有助于维持运动的时间和金钱投入。

不过，日常网络也会给集体行动带来负面影响，因为集体行动的目的毕竟是要建立新的认同和意义，总会或多或少地与既有认同和意义产生冲突。也正因为如此，社会运动也被看做“意义事业——即围绕意义生产的控制权而展开的斗争”（斯诺、本福特，2002:155）。因此，在集体行动的共意建构中，“浸没网络”的支持和抵制总是如影相随的。组织者之一的B同学几乎没有在广告专业中进行动员、招募志愿者，一方面缘于他意识到媒介素养与广告专业的认知框架的差异，“他们不感兴趣”；另一方面，在无意识中他也感受到了群体的压力，不愿与原有群体形成公开冲突。

由是观之，共意的最终形成，还有赖于行动者进一步的意识提升。

（三）意识提升

克兰德尔曼斯把意识提升定义为“作为参与集体行动的一个后果而发生的信仰的重构”，并特别强调它发生于“集体行动的一幕幕互动场景中”（克兰德尔曼斯，2002:96）。这也是组织传播学的一个基本观点:在互动情境中，一个话语实体——组织——得以赋形。

在媒介素养行动小组的“小小看媒体”行动中，参与者的意识提升有一定程度地显现，为进一步形成共享意义奠定了基础。它主要是通过两种方式获得:一是授课现场的情绪感染；二是为授课而进行的反复讨论。

媒介素养教育的目标就是要帮助儿童树立健康的媒介观，学会批评性地接受媒介内容，并主动利用媒介为自己的发展服务。因此，授课现场小学生的积极反应和热情态度，无疑使志愿者深切地感受到了自身的价值。“做志愿者，我很快乐。我们组融洽配合的团队氛围，孩子们期待的眼神和兴奋的表情，都让我觉得我在做一件有意义的事情。我想，我会坚持下去。”一个志愿者事后充满感情地表达了这种意识提升。

比起授课现场的热烈气氛，为准备授课而进行的讨论则艰苦、困难得多，但也更有利于意识提升。其中一位志愿者的意识提升即来源于行动过程中感受到的压力:“起初，实话说来，仅仅觉得教小朋友比较好玩，也不会很难，没有感受到一份责任，更没有感受到课题的艰巨。直到开始亲手操作了，一切问题才渐渐浮出水面，也感受到了一丝压力。”

正是这种意识提升，使得志愿者的集体认同感得到形成和转化。集体认同“是用于表明立场的一种速记标识:它是一组态度、承诺和行为规则；拥有这一认同感的人看来应该会赞同这一立场”（弗里德曼、麦克亚当，2002）。从社会运动的角度来看，集体认同感是社会运动主体不可或缺的一个特征，是社会动员的结果之一，是行动参与者基于共同的认识、态度、兴趣和目标等形成的一种群体内部的思想和情感认同。媒介素养行动小组的20多位成员奉献了自己的大量时间和精力，经过不断讨论，甚至和小组其他成员还发生过一定的争执，都源于共有的认识和目标。可以说，集体认同感是一种凝聚行动主体的机制和力量，这样一种无形的资源是社会运动用以吸引个体参与的有利条件，它为主体行动的一致性提供强有力的精神基础，在社会运动的整个历程中都发挥重要的作用。