外语教学的主要驱动模式

时间：2023-03-01 理论教育版权反馈

【摘要】：自上而下的教学驱动模式是，教师采用向学生讲解语言知识这样的方法取向入手以达到让学生学好外语这一教学目的。当然，自上而下的教学驱动模式在外语教学中也必然具有其他教学模式所没有的长处，只要适当、正确的运用，它仍不失为一种有效的方法模式。（三）双向驱动模式外语作为一门实践性较强的学科教学，自上而下的驱动模式还是自下而上的驱动模式都难以单独胜任达到满意的教学效果。

外语教学的主要驱动模式_外语教学心理学

第三节　外语教学的主要驱动模式

一、自上而下与自下而上的驱动模式

（一）自上而下驱动模式

这里的上、下指的是知识的抽象概括意义上的层次。具体来讲，上指的是外语教学中所使用的语法要领、背景知识、外语词汇知识等等，下指的是实际的语言话语层次上的操作运用，如听说读写等。自上而下的教学驱动模式是，教师采用向学生讲解语言知识这样的方法取向入手以达到让学生学好外语这一教学目的。

这一教学模式在我国的传统教学中被普遍采用，并且在今天也仍然被广泛采用，一是因为这一模式在很多其他的教学学科中都被采用，且行之有效，二是因为这一模式简单明了，运用起来方便且不易出差错，可以说，这一教学模式无论在理论上，还是在实践方面，都能站得住脚。谁能说在教学中先向学生讲清要领，然后辅之以实例（向学生列举例词、例句等），然后再让学生操作这一方法有什么不对呢？从表面上看，这一方法的确也没什么错，可问题在于：（1）外语教师在使用这一方法时，往往其教学重心并不在“下”，即不在外语语言的实际操作运用上，而在语言知识的讲解上，于是就导致了外语教学一边倒的情况，而这种情况又受到各级外语考试不注重语言实用操作技能的现象的进一步强化。其反映在教学中就是，外语的实用操作教学仅仅成了外语知识讲授或教学的辅料。（2）外语教学是一门实践性学科的教学，其教学目的在于学生掌握运用一门语言，外语知识的教学是服务于语言的运用，而不是相反，语言的实例运用服务于外语知识的教学。

当然，自上而下的教学驱动模式在外语教学中也必然具有其他教学模式所没有的长处，只要适当、正确的运用，它仍不失为一种有效的方法模式。运用这一模式应注意以下几点：① 上是服务于下的，即知识的讲授是服务于语言的实际运用的。② 不能在教学中千篇一律地采用此模式，任何方法模式都是有局限的。③ 有针对性的在一定的教学内容上采用此模式，它主要适合于偏重知识性的外语教学内容，如一定的语法项目训练课程。

（二）自下而上的驱动模式

与前者相反，自下而上的驱动模式是通过对实例语言的实用操作来达到对英语知识的总揽性的把握。在外语教学中，只进行大量、繁复的实用操作，而没有上升到一定的知识掌握的高度，也是不行的。那样学生的实用操作往往是盲目的，缺乏头绪的，那样就难以把外语语言的学习上升到高水平。这种教学模式在教学课程上适合于操作训练课，如外语的听说读写。

（三）双向驱动模式

外语作为一门实践性较强的学科教学，自上而下的驱动模式还是自下而上的驱动模式都难以单独胜任达到满意的教学效果。总体来说，在课堂上，外语教师往往对这两种教学模式兼而用之，就形成了双向驱动的教学模式，即针对不同的教学内容，交换采用不同的教学驱动模式，这就是双向驱动模式。

上述三种教学驱动模式，相比之下各有特点。第一种，自上而下驱动模式的教学意图在于通过让学习者掌握外语的知识要领来达到掌握和运用语言的目的。其优点在于能快捷地让学生了解外语语言的知识要领，形成对外语语言的理性的把握。其缺点是易于导致对外语语言知识的教学的过分偏重而忽略英语语言的实用操作。第二种，自下而上的驱动教学在于教师通过大量的语言实例素材的展示或语言实用操作入手，达到让学生全面掌握外语语言的目的。因而，在这两种驱动模式当中，自上而下的教学驱动模式更适宜于高中以上的高年级学生，这个阶段的学生的抽象思维能力较强，理性把握能力较强，更重要的是高中以上学生已经具备了大量的外语基础，他们已有了相当数量的词汇、句型基础，所以这个时候的自上而下的教学驱动模式更能让学生对外语融合贯通，进而对外语进行更高层次的把握。在高中低年级或高中以下的初中阶段，学生正是外语素材积累的时候，我们只可少用，或针对偏重知识性的外语教学内容采用此教学模式，而更多地采用自下而上的教学驱动模式，让学生大量接触外语素材及词汇这样的方式进行教学。初中阶段，初中生的思维处于以形象思维为主，抽象思维正在发展的时期，而且初中生处于身心快速发展的活跃时期，高中时期学生思维处于形象思维向抽象逻辑思维的过渡期，都不适宜给学生作大量的枯燥的纯知识性的语言讲解，所以这个时候主要采用自下而上的驱动模式是适合的。第三种，双向驱动模式，具备前两种模式的优点，所以其适用性更广。这三种教学驱动模式具有不同的运用特点：

自上而下教学驱动模式。重讲解，辅以操作实践适宜具有一定外语语言基础的学生，适宜于知识性较强的教学内容和高中或高中年龄以上学生的外语教学。

自下而上驱动模式的特点是重语言的感性操作，适宜于语言的操作技能和高中低年级及其以下年级学生的外语教学。

双向驱动模式的特点是讲练并重，前两种模式的灵活交替使用，适用范围广。

二、模糊与精确驱动模式

1．模糊外语教学驱动模式。这种教学模式在本质上是外语教师的一种教学心理模式，就是在教学过程中教师并不试图让学生任何时候都在学习掌握最标准、最正确的外语语言这样一种心理来对待自己的教和学生的学，而是让学生具有一种宽松的、自然的心理环境来对待外语学习，少给学生一些人为的所谓“正确语言”的框框套套来约束学生的语言学习。通过少讲语言知识，让学生大量接触实用语言的方式提高学生的外语水平。这种教学模式主要建立在以下的理论基础之上：（1）语言本身具有模糊性。（2）乔姆斯基的语言理论，一个思想要表达出来可以有多个语言表层结构形式。（3）西方实用教学理论中的试误法及发现学习法。（4）听说法、交际法等教学法的外语教学思想理论。

模糊外语教学驱动方式的模糊性还在于，在教学中外语教师把外语教学看成一个整体来进行教学，而不是严格地进行单一知识或技能的教学，也即是把知识教学与技能教学很好地融合起来，淡化知识教学与技能教学的界限；同时，在听说读写等技能的训练中，兼顾各个方面的技能都能得到有效的训练。只是在教学中，贯穿一个相对为主的教学形式或内容，如在阅读教学中，以阅读训练为教学的主要内容和形式，在阅读教学过程中，既可以有语言知识的教学，也可融入听力、口语、写作、翻译等形式和内容的教学。

特点：注重学生自己学习，辅以教师讲解指导，注重语言运用的灵活自然性。

2．精确教学驱动模式。这种教学模式旨在通过教学向学生传授最精确、标准的语言。它实际上是相对于模糊教学驱动模式的一种教学心理取向模式。在这种驱动模式指导下的教学，由于为了试图让学生学习掌握正确的语言，所以在教学中很自然地要向学生作大量的英语语言的语法及用法讲解，其结果是学生虽然记住了大量的外语语法及用法，但却失去了灵活把握和运用语言的能力。而在应试教育下，或在考试指向的方向未落到语言实用能力上的情况下，精确教学法很能应对应试教育条件下的各类外语考试。

特点：重讲解，辅以学生自主学习；学生获得的语言规范、正确，但刻板、不灵活，且语言应用能力差。表7-2列出了模糊与精确驱动模式的主要差异。

表7-2　模糊与精确驱动模式主要差异

三、任务驱动模式

任务驱动是基于以任务为主要课堂形式与内容的教学驱动模式。在外语教学中，由于教学方法的不同，人们对任务也有着不同的理解，例如，在语法翻译法中，要求用提供的动词的适当形式完成句子就可以被看成是一个合理的任务，而在以主题为中心的教学中，一个合理的任务可以是观察一张图片并要求用外语描述出其意思。

对外语教学而言，任务最基本的解释是，为了提高学生的语言学习而在课堂上给予学生所作的任何事情。最为重要的是，不同教师对任务的不同理解取决于外语教师对外语教学过程的不同的见解，例如，取决于他们认为如何才能达到最佳的第二语言的获得，以及他们或明或暗地采用的教学方法。

然而，近年来，随着任务驱动在教学领域的出现，人们越来越将注意力集中到外语及第二外语教学的任务驱动上。人们在外语教学的任务驱动的研究上的一个潜在动力一直是源于心理语言的。外语获得的研究及其理论认为语言学习者的外语语言能力的发展是在进行外语的有意义交流中实现的。因此，外语任务驱动教学中的任务便获得了一个特定的意思，即可供外语学习者进行有意义语言交流的交际环境或论坛，换言之，外语教学中的任务主要是充当一个语言交流的界面。因此，外语教学中的任务驱动实际上就是如何为外语课堂创造一个外语交流的环境的界面的问题。

纽南在给任务进行界定时提出了任务的六个因素：（1）材料输入，指学生在课堂上要面对的材料内容，例如，一篇报纸文章，一般收音机广播内容。（2）任务驱动活动或程序，指学生在课堂上要用这些材料做些什么。（3）目标。（4）教师角色。（5）学生角色。（6）语言环境。

其中，前两个因素，即材料输入和活动则更为直接具体地与任务本身相联系，这两个因素实际上已经考虑了学生因素，又考虑了教师的中介作用。当然，这六个因素总体上都是一个相互联系的整体，实际上，每一个因素都离不开其他因素的参与。

实际上，所有任务都离不开一定的心智操作，而这点也正是费厄斯坦理论所注重和强调的，心智操作可以说是任何任务的核心部分。而根据费厄斯坦的认知地图理论，费厄斯坦的认知地图揭示的是任何心智行为操作中的重要因素，这些因素既包括来自学习者的因素，又包括来自于学习者所面对的任务方面的因素。费厄斯坦的任务七因素如下：

1．任何心理操作的实质背景

指学习者的已有知识经验基础和对各种各样当前学习内容熟悉程度会对当前的任务反应具有重要的影响作用。

2．表达的智操作的方式或语言

指任务所以呈现的中介手段，中介手段可以是书面语言、口语、图片、数字、符号或几种并用。有些人可能对其中一种中介媒体更乐于接受。

3．复杂水平，费氏把其界定为进行一个具体的心智操作所必要的信息单元的数量和质量，学习者在应对不同程度的任务时其能力会各不相同，那些一直接受简单任务训练的人会难以应对较为复杂的任务。

4．抽象程度，即抽象与具体的差异

费氏赞同用皮亚杰的关于儿童的认知发展能够从具体走向抽象的观点。因此，在提供需要抽象思维的任务时应考虑学习者的心理发展特点，并提供更高水平思维方式的帮助。

5．心智操作的效率水平

效率同时包括速度和准确两个方面，熟练和准确的兼顾意味着对任务的最有效的完成。不同的学习者在任务效率方面有所不同。

6．心智活动所需要的认知操作

指思维中的不同的加工过程，例如，再认、识别、分类、排序、比较、组织、分析、时间关系识别、空间关系识别、理解指示语、回忆、形成假设等。

7．心智操作所需要的认知过程：学习过程可分为输入——精化加工——输出。当然，这个过程并不一定是线性的。认知过程揭示的是学习过程中的核心过程。输入阶段主要在于选择和收集适当的信息。对输入信息进行某种方式的处理，如明确问题所在，识别相关与不相关信息，进行比较，回忆过去经验和尝试问题解决，作出假设和预期验证等。输出阶段即是把心智加工结果表达出来或作出其他响应行为反应等。

里兹（Lidz 1987年）对费厄斯坦的认知过程得出了更为连贯输入、精化加工、和输出模式解释。她认为输入包括激活、情绪、注意和感知，此阶段基本上是对任务进行定向和对目标实现的简单理解。采取的策略包括浏览和注意的调整。精化加工包括复述、归类、视觉图像化、简约化、与已有信息进行联系和利用线索等。输出包括某种操作反应的执行，如语词的、书面的、手势的和数字的表达。采用的策略包括阐释、概述和总结等。

下面为费厄斯坦（1980年）对学习过程的三个阶段的说明：

1．输入阶段

此阶段学习者需要：

·系统地熟悉学习环境而不要冲动地付诸行动；

·形成对词和概念的更为正确的理解；

·置身于相应的时间和空间；

·从多渠道获取信息。

2．精化加工阶段

此阶段学习者需要：

·明确所面对的问题的实质；

·调动头脑中的已有信息；

·选择相关线索和放弃无关信息；