“滇西片区中小学教师运用信息技术提升专业水平的模式研究”课题组[2]
滇西片区10州市是国家“一带一路”发展战略的重要边贸区，是走向东南亚的关键链接区。由于山区较多，交通不便，导致滇西片区的经济文化教育发展水平相对我国内陆地区比较低，是我国迈向强国的短板区域之一。与此同时，由于滇西片区10州市的少数民族居多，语言不通，双语教师欠缺，吸引优秀教师难度大，导致该连片区域的教育发展水平与东部沿海发达地区之间的差距越来越大。伴随着信息技术走进教育领域，在教育部全力推进“三通两平台”建设的背景下，滇西片区10州市迎来了教育脱贫的契机，借助现代信息技术提升教师专业发展水平，大面积提升滇西片区的人才培养质量，通过教育脱贫实施造血运动，加速推动滇西片区县域经济文化的发展。按照“扶贫先扶智扶智先扶教育”的宗旨，“滇西片区中小学教师运用信息技术提升专业水平的模式研究”项目研究组侧重于通过大面积提升教师专业发展水平，进而大面积提高教育质量，实现为滇西片区培育更多的人才的目标。
通过教育部第三批滇西挂职干部的合作，开展了大面积的问卷调查。调查面积覆盖滇西9个州市，调查涉及教师共7026人，实际有效人数6976人。调查内容依据课题组提出的“专业品质与理念、专业知识与技能、专业实践与评估、专业学习与发展”4个维度，14个二级指标和60个监测点，编制了121个选项。
一、研究对象的背景情况
本次调查参与实际有效教师有6976人，其中女教师占58.6%，男教师占41.4%。共有普洱、保山、临沧、大理、楚雄、德宏、红河、怒江、西双版纳9个地州（市）的教师参与调查，主要选择的是一些教育发展水平相对落后，信息技术普及程度相对较低的地区为调查点。其中德宏州参与调查的教师人数最多，占34.9%。
图1 参与调查教师的州市分布统计[3]
（1）从教师年龄与学历看，以中青年教师为主体，本科学历为主。教师中40岁及以下的占教师总数的69.9%，教师的教龄在15年及以下占55.6%，中青年教师所占比例较大。学历在本科及以上的占教师总数的59.9%，教师的学历层次相对较高。
图2 参与调查教师的年龄段
图3 参与调查教师的最高学历
（2）高级教师职称比例低，骨干教师比例较低，需要大面积强化教师的专业培训。教师职称在中教一级（包括小学高级）及以上的占教师总数的34.1%，各职称层次的教师都有一定比例。一般教师占89.9%，区级及以上的学科带头人和骨干教师占10.1%，被调查教师中一般教师占大多数，他们的专业能力成长值得重点关注。
图4 参与调查教师的职称
图5 参与调查教师类别
（3）教师技术应用水准非常低。教师教育技术能力标准等级中，没有考过的教师占42.0%。学校配置了多媒体设备的（电子白板、投影仪等）占76.5%，可见，无论是城镇学校还是农村学校，已经越来越多普及多媒体辅助教学工具。其中39.7%教师特别关注电子白板（触控电视）环境下的教学，而关注到网络和移动环境下教学的教师所占比例相对较少。
图6 参与调查教师教育技术能力标准等级
二、专业品质与理念
课题组从多个角度来反映教师应用信息技术的思想意识。
（1）对“在不利用信息技术的课堂教学中，你的教学质量也是受到同行认可的”，有6976人参与回答，其中认为“比较赞同”和“完全赞同”的占55.4%。认为“不赞同”和“完全不赞同”的仅占5.2%。可见，以上大部分地州教师由于地处相对落后地区，信息技术普及程度还是不够高，教师对信息技术提升教学质量的效果认识不够，加之对“教学质量就是考试成绩”的狭隘认识，所以还是过多相信传统的“粉笔＋黑板”是提高成绩的最有效，也是最简单的方法。
图7 参与调查教师教学质量认同
（2）对“你认为是否具备信息技术应用能力并不影响你对学生的培养”，选择“不赞同”和“完全不赞同”的占34.3%。被调查教师中，有三分之一左右的教师是认可信息技术应用能力在学生培养过程中的意义和价值的，但是选择“完全赞同”和“比较赞同”的占34.5%。说明三分之一的教师否定信息技术使用的价值。
图8 参与调查教师技术应用能力影响
（3）教师比较关注学生应用网络信息的品德。例如对“学生作业涉及引用他人观点、材料时，你会要求他们注意规范地注明引用材料的出处”，选择“比较赞同或完全赞同”的占63.3%。说明大多数教师都比较注意学生学术品质的培养，培养学生“实事求是”的学术品格。同时，对“在利用网络开展学习时，你能够运用具体的策略方法帮助学生远离不良信息和网络暴力”，有69.1%的教师选择“比较赞同”和“完全赞同”，反映出被调查教师已经充分关注到使用网络的过程中应该注意的问题，对于如何更好地开展网络学习，又能有效避免不良信息的侵扰，教师们已经采取了许多方法，值得持续关注。
图9 参与调查教师对学生作业的要求
图10 参与调查教师网络学习策略
（4）教师开始关注信息技术带来的教学效果。对“你对用信息技术（如网络交流工具、社交性软件等）支持的合作学习效果不满意，如在预设时间内很难完成学习任务，有些学生参与度不高，有些学生会偏离主题等”，有41.0%教师选择“一般”。反映出教师对信息技术与合作学习的融合了解不够，没有足够的实践基础，因此很难判定融合的效果。此外，对“当你在学生中发现技术能手时，你会有意识地培养他们，使他们不断提高自己的能力，并能在帮助他人中获得尊重与信心”，选择“基本会”和“完全会”的占78.1%。反映出教师们的人才观已经发生一定转变，教师不再只关注学习好的学生，对一些有特长的学生，教师也慢慢地学会因材施教。
图11 参与调查教师用信息技术支持学习的效果
图12 参与调查教师对学生的培养
（5）教师有着强烈的兴趣应用信息技术开展教学。例如，对于“你寻求信息的兴趣与利用信息服务教育教学的愿望强烈”，选择“比较强烈”的有44.6%，选择“非常强烈”的有24.6%。可见教师获取信息的兴趣和利用信息的热情是很高的，应当加以鼓励，并教会教师更合理、更科学、更有效地使用。有72.4%的教师“积极利用信息技术改进教育教学、支持专业发展”。
图13 参与调查教师对信息的态度
图14 参与调查教师利用信息技术的积极性
（6）教师相对公平地让学生享受技术资源，并开始通过技术手段关注学生课外学习情况。对于“你能够让每个学生平等地接触技术资源”，选择“基本能”的占44.4%，教师应该创造更多的平等机会，让更多的学生都有所提升。对“你能够使用一系列教学策略和资源，包括在线学习，促进平等和包容，以实现学习的多样性”，选择“基本能”的比例最高，占49.5%。说明教师的教学策略和教学资源越来越丰富，越来越多样化，逐渐延伸了学习的时空。值得关注的是，对“你能够利用信息技术平台鉴别学生校外环境中学习的机会”，选择“基本能”的占38.7%。以上两个问题对边疆信息技术普及程度不高的学校，教师很难解决，体现了一定程度的不可控性。
图15 参与调查教师对学生接触技术资源的能力
图16 参与调查教师使用教学资源能力
图17 参与调查教师用平台鉴别学生学习机会的能力
三、专业知识与技能
教育质量的提高需要教师专业发展的支持。教师专业化是教育事业改革的根本需要。教师专业素质可以划分为多个方面，而专业知识作为教师专业素质的核心成分已被广泛认同。一般教学法知识、课程知识、学科知识、学科教学法知识被多数研究者关注，可以作为教师专业知识的核心要素。
（1）教师还不习惯使用信息技术进行教学，且使用停留在机械运用上。对“目前为止，你还不习惯利用信息技术来支持教学”，选择“一般”的教师最多，占36.4%。说明许多被调查教师接受信息技术支持教学，但是很多人还是达不到经常性、习惯性的使用。正如“在你的课堂导入环节，你经常使用数字资源（如视频、动画、演示文稿、学科工具）”，选择“一般”最多，占40.1%，选择“比较多”第二，占30.9%。可见，许多教师对信息技术的使用，还是停留在比较简单的导课环节，希望丰富多彩的视频或动画能够吸引学生的注意，用心投入到课堂的教学过程中。
图18 参与调查教师能否习惯利用信息技术
图19 参与调查教师使用数字资源情况
（2）教师运用信息技术的知识不够但能解决一些简单问题。对“你知道信息技术在讲解、启发、指导、示范等教学活动所能发挥的作用和策略”，有52.1%的教师选择“基本知道”。可见教师对信息技术在教学活动的许多方面的作用是有所了解的，但深入学习程度不够，难以应用。又如，对“你习惯使用信息化工具（如WORD，EX-CEL，或学校的试卷系统）来编写教案和编制试卷”，有37.5%的教师选择“基本习惯”。说明有部分教师已经接受学校教学中常用的信息化工具，能够通过使用这些工具获得教学活动的方便、快捷和准确评价，提高备课的效率和质量。
图20 参与调查教师对信息技术发挥作用的了解情况
图21 参与调查教师习惯使用信息化工具与否
（3）教师使用多媒体不熟练。对“你在信息化教学中，经常需要同事（或技术维护人员）帮助你准备好设备”，有31.0%的教师选择“基本属实”和“完全属实”。可见，教师对多媒体使用的熟练程度不高，特别是部分老教师总觉得自己学不会，不想学，可以借助年轻教师的帮助。
图22 参与调查教师要否别人帮助准备设备
（4）教师开始运用网络资源辅助备课和教学。例如，对“在准备教案时，你习惯性地在网上查阅教学素材和备课材料”，有46.4%的教师选择“基本习惯”。说明只要熟悉上网的功能的教师，还是会借助网络，寻找教学素材，丰富教学过程。
图23 参与调查教师习惯上网查资料与否
（5）教师自主运用信息技术开拓教学资源的能力不足。43.2%的教师“能运用信息技术打破教材中课时或单元的限制设计有意义的学习任务，来培养学生的综合能力”。35.0%的教师“不知道什么是网络教学空间，也不知道网络教学空间具体能用来干什么”。只有38.6%的教师“知道怎样构建、使用与维护网络教学空间”。55.7%的教师“不会应用网络平台（如免费的博客、维客，学校或区域的网络教学平台等）或软件支持学生的自主、合作与探究学习”。
（6）掌握信息技术工具的教师比例偏低。56.1%的教师“不能熟练地找到并下载适用于移动设备的教学应用软件（如Box，iBook Author等）”。56.7%的教师“没有掌握加工、制作和管理数字教育教学资源的工具与方法”。59.9%的教师“不熟悉怎样运用信息技术为学生做出有效的个性化教学安排，做到因材施教”。56.4%的教师“针对学生的学习成果（如数字化作品等），不知道从哪些角度去评价”。
四、专业实践与评估
顾明远教授将教育实践解释为“人类有意识地培养人的活动”。石中英提出教育实践是行为人以教育的名义进行的实践行为或有教育意图的实践行为。郭元祥认为教育实践是以教育观念为基础开展培养人的活动。金顺明认为教育实践是“教育主体与教育客体之间双向能动的互动”。
随着教育改革的不断深入，教师专业发展评价已经成为教师专业成长的重要内容。教师专业发展评价是教育评价的重要组成部分，是对教师专业素质和教师在教育工作中行为表现的测量，进而对提高教师的素质水平和教育教学效果提供结论与建议……但是，传统的教师专业发展评价存在着许多的不足，如侧重教师过去的结果性评价、侧重学科成绩评价等。而网络环境下教师专业发展评价首先是重在过程性评价——教师日常的教育教学过程的评价，它不仅关注教师在发展过程中的主体作用，而且还重视教师在评价过程中的作用；其次对教师评价的内容更为丰富，从过去单一的学科成绩，扩展到职业道德、工作总量、基本业务、教学效果、科研成效等方面，评价者包括同事、家长、学生等，能全方位评价教师，并能兼顾教师在专业发展中的个性差异。
（1）教师运用信息技术的频率不高。只有32.5%的教师“每周运用信息技术进行教学设计的次数多”。33.9%的教师“每周通过多种途径获取数字教育教学资源的次数多”。
图24 参与调查教师运用信息技术的频率
图25 参与调查教师获取资源的频率
（2）教师应用技术设计作业和获取新教学资源的能力不够。只有28.9%的教师“在加工制作有效支持课堂教学的数字化教育资源方面”做得比较好；25.2%的教师“在运用教师空间平台为学生设计家庭作业或课外作业方面”做得比较好；有40.4%的教师“不能依据课标、教材、学情及技术条件，选择恰当的教学方法”。
（3）教师缺乏一套可行的技术方法来获得学生的学习效果。例如，46.7%的教师“在信息化学习过程中，不能收集学生的反馈，有效调整教学行为”。64.7%的教师“没有一套具体的策略和方法，可以有效提高在线合作、在线交流、在线反馈的成效”。55.4%的教师“在学生利用技术资源开展自主学习的时候，不知道如何及时准确地了解他们的学习进展”。
（4）教师还没有掌握评价学生的信息技术手段。诸如，60.1%的教师“在探究学习中开展过程性评价，还没有找到好的技术支撑”。73.0%的教师“没有在教学中应用过课程管理平台（如在Moodle、Sakai平台中独立发布课程内容，编辑学习活动，开展课堂教学等）”。61.9%的教师“还没有使用智能手机或平板电脑来支持备课、授课或评价等教学活动”。57.4%的教师“对技术支持的教学过程中，对学生的注意力保持状况通常是不满意的”。75.5%的教师“每周通过信息技术撰写教学反思的次数少”。
（5）教师应用信息技术与学生和家长反馈学生学习效果的次数少。诸如，79.2%的教师“每周通过网络反馈学生学习情况的次数少”；68.8%的教师“鼓励、引导学生使用信息工具情况少”。65.4%的教师“达不到积极高效地运用信息技术与学生、同事沟通”。75.5%的教师“每个学期，运用信息技术主动与家长及家庭沟通的次数比较少”。
（6）教师运用信息技术开展自我评价教学诊断能力不足。66.3%的教师“不了解一系列信息化教学评价方法，包括形成性评价的重要性”。57.7%的教师“不能根据学习目标科学设计并实施信息化教学评价方案”。49.5%的教师“没有尝试利用技术工具收集学生学习成就、进步和发展等反馈信息，发现教学问题并加以改进”。
五、专业学习与发展
在专业学习与发展这个维度，课题组关注的是教师的内部学习动机及其反映出来的行为，并通过学习行为来改变自己教学水平的积极状态。
（1）教师自主学习技术改变教学的能动性不足。例如，只有29.9%的教师“会有意识地比对着学习目标设计评价方案，在课堂上能够很好地实施起来”。只有28.0%的教师“已经在教学中使用了国家或地方的教育公共服务平台”。
图26 参与调查教师对评价方案的利用
图27 参与调查教师使用教育平台与否
（2）教师的网络培训效果不好，难以实现线上学习与线下学习相结合。调查数据显示，29.8%的教师认为“参加过网络支持下的教师研修，但谈不上很大的收效”。43.1%的教师认为收获一般。正是基于学习的效果不理想，导致线上与线下相结合的学习机制难以实现。只有22.4%的教师“虽然认同混合学习的方式，并知道怎样才能做好线上学习与线下学习的结合”，这个比例远远达不到教师培训所预期的目标。
图28 参与调查教师对研修的评价
（3）教师网上合作、分享和评价的状态不佳。例如，只有24.0%的教师“曾经在网络环境中开展过有深度的协同备课、经验分享、课例研究、专题研讨等专业发展活动”，只有26.4%的教师“尝试利用技术工具开展练习、测验等工作，提高评价工作效率”，这两类数据揭示出教师难以运用较深层次的网络学习资源，还没有通过信息技术和网络教学资源来提高教学效率。
（4）教师利用网络交互数据服务学生发展的努力程度不够。例如，只有22.3%的教师“尝试利用网络交互数据支持并指导学生反思他们的学习”，只有22.0%的教师“尝试利用网络交互数据鉴别学生的进步和新的学习需要”，只有30.1%的教师“尝试建立学生学习电子档案，为学生综合素质评价提供支持”。
图29 参与调查教师指导学生
图30 参与调查教师鉴别学生
图31 参与调查教师建档评价
（5）教师从参与、理解到学习信息技术的自主发展呈现良好趋势。诸如，只有11.3%的教师认为参与信息技术支持下的校本研修无效，并难以做到学用结合；只有12.5%的教师不理解信息技术对教师专业发展的作用，不具备主动运用信息技术促进自我发展的意识；只有12.7%的教师不能运用掌握的专业发展所需的技术手段和方法以提高信息技术环境下的自主学习能力。不过，这类教师的信息技术能力需要强化培训，作为重点关注对象，防止教师队伍专业发展出现短板现象。
图32 参与调查教师参与校本研修评价
图33 参与调查教师理解及运用信息技术的意识
（6）教师开始利用信息技术拓展自己的发展空间。诸如，已有32.4%的教师“能利用信息技术与专家和同行建立并保持业务联系”，41.0%的教师“依托网络学习共同体，促进自身专业发展”，33.7%的教师“经常反思并改进自己的信息化教学实践，满足自己专业发展需要”。此外，39.1%的教师能促进师生互动发展。
图34 参与调查教师自身发展
图35 参与调查教师的反思与改进
图36 参与调查教师自我评价
（7）教师参加信息化培训的形式多样化。其中校级培训排名第一，占比达到38.2%；区县级信息化培训比例达到27.1%；州市级信息化培训比例达到14.5%；省级信息化培训比例达到9.6%，国家级信息化培训比例达到10.6%。
图37 参与调查教师参加信息化培训情况
六、教师专业发展策略
1.加强教师学习，提升自身信息素养
信息时代，教师的专业发展是出于自身的需要，因此教师的积极参与及主动发展才是成为专家型教师的策略。教师作为数字移民而不是数字原住民时，需要不断地学习新的技术，掌握学习技术在教学中的运用，利用技术进行教学，以培养高度的信息素养，并以开放的心态关注最新的变化，关注最新的革命。此外，教育部门应该组织相应的教育培训和进修，大力推进学校组织的教师信息素养培养活动的校本培训，主要有：在线课程学习、信息技术培训、信息技术与课程整合的教学观察等。
2.促进教师改进教学方式，提高教学技能
以MOOC（慕课）为例，MOOC的本质特点是以信息技术为纽带，全课程在线生成，是信息化的课程。这显然不是照搬传统课堂教学法即能办到的。MOOC理念的核心在于“以学生为中心”，打破了传统“以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心”的教学模式。在教学方式上，MOOC采取“翻转课堂”（flipped classroom）的教学方式，颠覆了传统的教学方式，学生在网络上学习知识，在课堂上进行生生练习、讨论，师生共同答疑。这种网络课堂能够用很廉价的方式就获得优质的教学资源，实现了用优质的视频课程资源替代“面对面讲授”。在评价方式上，MOOC使用客观、自动化的线上评价系统，颠覆了传统的“教师讲授＋学生作业”的单向传授范式，既有助于推动教师网络教学技能的提高，也有助于推动教师角色的转变，从知识的讲授者、传播者变为学习的激励者、引导者。
3.利用网络优质资源，促进教学反思
（1）专业课程反思与教学成长。
波斯纳认为，从教师专业发展的角度分析，“经验＋反思＝教师专业成长”。教师的反思其本质是教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通，反思是教师教学专业知识和能力发展的根本的机制。在传统教学中，教师反思往往凭自己的记忆在头脑中回顾，然后写成自己的心得笔记即反思日志。这种反思虽然有益，但效果非常有限。还有一些教师通过各种视频研究课、公开课的重复播放等方式，进行深刻、细致地反思，不断提升教师的专业技能。
（2）专业学术研究反思与学术突破创新。
教师除了教学，还要进行专业学术研究。网络课程数量的不断增加，以及它们优质的课程质量，不仅成为教师的教学参考资源，也成为他们学术研究的参考资料。由于有大规模的学习者参与，其中不免会有一些学习者从不同角度提出各种各样的问题或新奇的观点，这些往往会给授课教师在本专业的继续研究中获得某种灵感启发与创新突破。这方面虽然在传统课堂上也有，但从数量上来说，却是无法与网络课程相比的。
4.更新教学理念，转变教师角色
网络学习作为一种新的学习情境和学习技术，以其独有的特征打破了时空界限，为学习者提供了一种新型的知识获取渠道和学习模式，这不仅涉及教学方式、方法的变革，更涉及教学理念的转向。“互联网＋”时代的到来，要求教师必须树立“以学生发展为中心、以学生的学习为中心、以学习效果为中心”的价值理念，需要从“传授范式”向“学习范式”转向。
教学理念的更新，需要教师重新审视自己的角色。信息技术条件下的教师知识传授者的角色越来越弱化，逐渐转变成为学生探索新知识、获得有效学习方法的引导者和参与者。
5.建立和完善教师（教学）发展中心（基地）
优质教育最终取决于教师的教学质量。在“互联网＋”时代背景下，提高教师教学能力，保持传统课堂竞争力成为每一所学校的基本策略。建设教师（教学）发展中心，秉承科教融合的教学理念，以科学研究支撑高水平的教学应成为提高教师教学能力的路径选择，这既是应对“互联网＋”挑战的客观要求，也是教师自身发展的内在需要。首先，教师（教学）发展中心提供教学资源支持服务，有助于开阔教师的国际视野，了解、学习、借鉴国内外较为先进、有效的教学理论和实践方法，以及学生新型的学习方式、评估方式，从而促进教师开发具有品牌效应的课程，满足学生的个性化培养要求。其次，教师（教学）发展中心提供教学技能培训服务，为教师教学能力提升搭建沟通交流的平台，为解决教师教学实践中的具体疑难问题提供咨询与指导，满足教师的个性化专业发展需求。
6.调整教师教育培养目的和方式
在传统教师教育中，所有教学计划都围绕着“优秀讲课教师”这一中心环节展开，因此现有教师教育培养目标就是培养优秀讲课教师。在“互联网＋”的冲击下，教学不再需要大量同质化的讲课教师队伍，现有教师教育培养目标出现了危机。按照前面所述的教师分流与教师角色转型，可以看到教师培养目标同样将面临着分化、分流，其中最核心的思路是，放弃传统优质标准件式教师的培养思维，改为培养个性化的专业教师。除了讲课教师需要从标准化向个性化转变，教师教育体系还需要将培养目标由讲课型教师向辅导型教师转变。在“互联网＋”时代，学校教育中教师更多从事的工作是从事实践教学、实验教学、学生专业辅导、学生个体辅导等具体工作，这些工作同样需要专业化，需要教师具备专业的意识、素养和能力，才能更好地胜任工作。
【注释】
[1]本研究由2015～2016年教育部定点扶贫滇西专项课题经费资助。
[2]课题负责人静炜、吴景松。静炜：国家汉办副主任，孔子学院总部副总干事，大理白族自治州挂职副州长；吴景松：中国教育科学研究院副研究员，德宏州芒市挂职副市长。课题参与人：郭晓萍、章云平、陈英义、潘华珍、王高合、张坚雄、张才喜、宋健刚、杨海华、张丽。
[3]图中柱形上的数据是以实际有效调查人数为1计算出的比例，0.349＝34.9%，0.039＝3.9%。下同。
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