课程实践的呼唤

1．回眸我国社会科课程的设置与开发

社会科课程最早于1916年在美国学校课程中设立，其课程名称是“social studies”，该课程名称在美国沿用至今。美国社会科课程的倡导者、课程名称的提出者是琼斯（Thomas Jesse Jones），他当时指出，社会科课程的目的是：让年轻的非洲籍美国人以及土著人“去学习理解社会”，从而能够成为广阔社会的成员。^[1]

20世纪20年代，我国进入新民主主义革命时期，我国的教育事业也发生了深刻变化。1922年开始了影响深远的新学制改革，1923年刊布《新学制课程标准纲要》。其中，关于社会学科课程的一个重要举措就是在初级小学阶段合并卫生、公民、历史和地理为社会科。就目前的课程历史研究来看，这是“社会科”这一课程名称在我国首次出现。1929年，当时的政府教育部公布中小学暂行课程标准，又恢复了分科设课的做法，并在民国时期一直沿用下去，综合社会科课程仅出现短短数年。

分析和回顾综合社会科课程在中国的萌芽，我们不难看到美国课程开发对其的影响。首先，我国20世纪20年代的新学制改革深受当时美国教育发展的影响。一个突出的事件就是美国教育家杜威（John Dewey）到中国访问，在各地演讲，宣传其教育思想。当时中国一批著名的教育工作者，如陶行知、蔡元培、廖世承等，都是杜威教育思想的信仰者，都积极参与了这次新学制改革。杜威的“教育即生活”“儿童中心”等思想对学校课程设置产生了深刻影响。

从《新学制课程标准纲要》对社会科课程的一些规定中，可以明显看出，美国的社会科课程对当时中国社会科课程的影响。比如纲要要求教学中采用讲述、表演、设计、比较、问题研究等方法，以及注重实践的参观讨论、公民训练等教学方式，以达到社会科课程的教育目的，即“使知社会的过去、现在的情状和社会与人生的关系”。这样的课程要求和美国的社会科课程倡导者琼斯提出的目标“去学习理解社会”是基本一致的。也就是说，从20世纪20年代开始，对应于美国的“social studies”课程，我国出现了“社会科”这一课程名称，其含义是综合相关的社会学科，与分科设置的社会学科相对应。

无独有偶，日本于第二次世界大战以后，也就是20世纪40年代后也开始设立社会科课程，最早使用的名称是对美国课程名称的直接翻译——“社会学习”。一段时间后，日本所使用的课程名称有“小学社会”“现代社会”等。1947年日本颁布的《小学社会科学习指导要领》将该类型的课程统称为“社会科”，这一课程总称在日本沿用至今。

虽然社会科课程在我国出现得相对较早，但是在新中国成立后的课程体系中，社会科课程还是一门相当新的课程，具体的课程称谓也有不同演变。

在新中国成立初期，我国中小学社会学科课程均采用分科设置的方式，一般开设有政治、思想品德、历史、地理等课程。这种状况持续了相当长的一段时间，从20世纪50年代直至80年代中后期。

20世纪80年代中后期，以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布为标志，我国开始了大范围的课程教材改革。就在这一时期，综合性的小学社会科课程首次被列入课程改革的议程；1991年，浙江和上海的初中开始试点设置综合社会科课程。

从比较严格的意义上来说，社会科课程正式进入我国小学课程体系是在1992年，其标志是1992年教育部颁布了新的课程计划。根据新的课程计划，小学阶段开始设置综合社会科课程并开发教材，而初中阶段在浙江省和上海市开始试点设置课程并研发教材。当时出版的教材分别有人教版和上教版的小学《社会》，以及浙江省的小学《常识》。进行初中社会科课程试点的浙江省和上海市闸北区的十所中学分别使用浙江版的初中《社会》和上教版的《社会》。需要指出的是，初中社会科课程一直仅限于这一小范围的试点，试点活动历经十年，但未在全国推广。

2．扫描我国社会科课程理论研究现状

从20世纪90年代开始，随着小学社会以及初中社会科课程在我国教育体系中出现，社会科课程的理论研究与课程实践也基本上同步进行。在论文研究方面，最早见于刊物的论述文章是1993年在《外国教育资料》上刊登的《学会在社会中生存——美国小学“社会科”的课程、教材与教学》（洪光磊）。接连刊发的相关研究论文还有：《小学开设社会科的意义与功能》（张茂聪）；《我国小学社会科课程的演变》（李莉）；《对我国小学社会课程建设的研究》（李莉）；《社会课教学与小学生素质培养的实验研究结题报告》（高峡、杨丽娟）；《中小学社会学科综合课程研究》（张肇丰）；《关于小学社会课中历史知识社会性的探讨》（刘克明）；《论小学社会教学的社会性》（陈少娟、张国民）；《小学社会分课型教学模式及操作》（刘茂坤、张茂聪）；《小学社会课教学原则及运用》（张茂聪、李成泉），等等。可见这一时期关于课程的理论研究主要着眼于小学社会科课程，此外，这段时期也有一些对国外的社会科课程的研究，主要是对美国和日本的社会科课程的比较研究。主要文章有：《追求“自我深化”的社会科教育——日本社会科问题解决学习的理论》（沈晓敏）；《社会科的教材开发——问题解决学习的方法》（沈晓敏）；《战后日本中小学社会科教学大纲的演变》（沈晓敏）；《日本小学社会科教科书述评——东京书籍版、大阪书籍版、光村图书版的比较》（沈晓敏）；《日本小学社会科的学习指导内容与方法》（赵亚夫、李建红）；《美国学校社会科教育的诞生与发展（1916—1983）》（赵亚夫、李建红）；《美国社会科课程的发展》（张茂聪）；《美国社会研究课程述评》（高德胜）；《韩国小学社会科课程》（方稚芳），等等。

到2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发为止，这一时期的主要研究成果都汇集在张茂聪主编的《国内外小学社会科教学理论与研究》一书中，该书共收录研究论文31篇。

2001年秋季，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》正式试行，社会科课程的开设写入了纲要的要求之中：“小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活……小学中高年级开设品德与社会……”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括……历史与社会（或历史、地理）……”^[2]综合社会科课程的最新实践由此展开，社会科课程开始了更大范围的开发与实施，最新的国家课程标准、新教材相继发布或出版，进入试验区进行试用。社会科课程的教育实践与课程开发进入一个新的、飞跃性的发展时期。

课程实践的发展也大大促进了社会科课程的理论研究。各级教育研究刊物的相关文章开始成倍增加，更重要的是，一些相关的课程理论著述也开始大量涌现。笔者对此进行了文献资料收集，发现相关书籍及论文有以下这些：《小学社会课程概论》（李稚勇，2000）；《国内外小学社会科教学理论与研究》（张茂聪，2001）；《日本学校社会科教育研究》（赵亚夫，2001）；《社会科教育展望》（李稚勇、方明生，2001）；《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）解读：实验稿》（韩震、梁侠，2002）；《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）解读：实验稿》（朱明光，2002）；《社会课程与教学论》（沈晓敏，2003）；《小学社会课研究与实验》（高峡，2004）；《社会学科学习与教学设计》（杨心德、蔡维静，2005）；《学校社会课程的演变与分析》（丁尧清，2005）；《中日两国小学社会课的比较研究：一个社会认识教育论的视角》（郭雯霞，2005）；《在社会中成长：社会主题的研究性学习》（沈晓敏，2006）；《品德与生活品德与社会课程与教学》（李稚勇，2006）；《社会科教育学概论》（阳光宁，2006）；《小学社会课的有效教学》（Tom V．Savage＆David G．Armstrong，廖珊、罗静等人译，2003）；《美国中小学社会课教学实践》（Pamela J．Farris，张谊、王克译，2003）；《美国中小学社会课教学策略》（David A．Welton，吴玉军等人译，2004）等。

3．呼唤新的课程理论与实践研究

综观20世纪90年代直至当前的新课程改革，我国社会科课程理论研究领域主要表现出下列三个特征。

第一，社会科课程的全面研究还处于起步阶段。有学者指出，我们对这门课程的基本原理的论证，尚缺乏有实验基础的深入研究和理论支持。^[3]从2003年开始，社会科课程的理论研究不断深化，开始向横向的国别视野和纵向的历史分析延伸，但总体来讲，一切均还处于刚起步阶段。从客观因素来说，这样一个理论研究的水平与我国社会科课程实践的“初级阶段”密切相关。由于缺乏比较深入和广泛的课程实践活动，理论探讨的文章为数不多，也常常浅尝辄止，课程理论和实践方面的基本问题未能形成系统的研究体系。从主观因素来说，教育研究领域对于社会科课程的关注度也远远不如对其他的所谓“主科”课程的关注度，投入的理论研究力量相对较少，缺乏从哲学观、知识观、教育观和课程观出发的深层次的理论梳理。

第二，社会科课程的国别研究处于静态扫描阶段。进入21世纪后，社会科课程比较研究的深度及广度均大有拓展，尤其是对日本社会科课程的研究著述众多，成绩斐然。但由于比较研究阶段性的条件限制，社会科课程的比较研究范围主要集中在各国社会科课程的历史演变、教科书、教学方法等方面，明显偏重于对各国社会科课程内容的分析，相当缺乏对世界各国社会科的课程理念、课程实施等多个层面多维度的比较研究与分析。同时，对于国际视野下的各国社会科课程也缺少从课程哲学到文化背景、社会政治经济等方面的多角度透视分析。所以，社会科课程的国别比较研究基本上还处于对各国课程实践状况进行静态扫描的阶段。

第三，课程实践层面缺乏情境化研究。当今许多课程专家指出，在很多课程研究中，历来只有抽象的、普遍的人，处在“初级阶段”的社会科课程研究也同样有这样的缺憾。从情境化角度出发撰写的理论研究文章在目前的社会科课程理论研究领域几乎不存在。

没有坚实的课程理论研究的基础，课程实践方面存在的困难也是可想而知的，社会科课程实践也表现出一定程度的“混乱”。

首先，无论是学校管理人员还是实施课程的教师队伍，对社会科课程的性质都把握不准。处于教学第一线的教师表现得尤为明显，他们在课程教学过程中遭遇重重困难。目前，我国并没有专门的社会科教师培养，在初中阶段，社会科教师往往是由原来的分科教师改行而来，他们很难不延续分科教学的思维模式，也很难把握社会科课程的性质。课程性质无法把握，该课程评价的意义和方法也不明确，课程实践的方方面面自然都遭遇困难。

其次，课程教材编制方面缺乏坚实、全面的课程理论支撑，教材编写出现许多问题。比如，对于教材内容的设置缺少系统化的理论研究。有的已经出版的初中社会科新教材的体系沿用小学《品德与社会》教材的体系，甚至内容也出现重复，比如小学教材中要求学生画家庭树，初中教材中还要求学生画家庭树。

最后，社会科课程实施层面对于进行情境化的研究和分析有强烈的诉求。如何进行综合社会科教学？综合社会科的教学与分科教学有什么不同之处和相通之处？综合社会科课程的教学理念是什么？综合社会科课程的教学方法和评价方式是怎样的？试点的学校及其教师遭遇的教学问题有哪些？分科教师如何实现综合课程教师的角色转换？课程标准、教材和教学的关系如何处理？这些问题都有待解决。在生动活泼的课程实施层面，情境化的问题和研究诉求更丰富多样。我们需要聆听真实课堂中正在发生的故事，对课程理念、课程内容、课程实施以及课程评价进行全方位的情境化研究。

2001年，随着《基础教育改革纲要（试行）》的发布，综合社会科课程的实践如火如荼地展开。社会科课程理论研究如何在新的课程发展背景下呼应并回答社会科课程实践的诉求与拷问，是把本书引向综合社会科课程基础理论研究的核心问题，也是本书试图开拓的课程理论研究的高地。正如教育专家钟启泉所指出的：“我国当前的基础教育课程改革所需要的理论应当是源于实践、高于实践而又指导实践的理论。”^[4]

概括地说，对于社会科课程从课程理论的层面进行反思，是势在必行，是课程实践的迫切需要，是新课程改革的迫切需要。