社会科课程性质的推演

以美国1916年开始设立社会科课程为起点，现代社会科课程的发展历史并不长，但据美国社会科课程学者巴尔（Robert D．Barr）、巴斯（Jams L．Barth）和舍米斯（S．Samuel Shermis）对社会科课程发展历史的研究，对社会科课程性质的理解基本上已经形成三个主要的传统思路：（1）社会科课程是公民责任和义务的传递；（2）社会科课程是对社会科学的教学；（3）社会科课程是一种研究性的社会调查。^[3]

有美国学者认为，上述三位课程研究学者的这一研究成果“已经成为关于社会科基础的争论的源泉”，在社会科课程研究领域成为基础性的研究理论，受到了广泛的关注，同时被大部分学者接受。^[4]

本书也认为，美国学者归纳的这三个传统思路基本上概括了历史上对社会科课程性质认知演变的三个主流方向。但是，追根溯源，我们发现它们不仅仅是三种传统思路，从性质上说，这三者之间还有时间上的传承关系。也就是说，对于社会科课程性质的认知也由此分为三个阶段。本书通过对历史脉络的梳理，致力于探寻对课程性质的理解的发展轨迹，从而展现在课程研究视野中社会科课程的内在性质的演变。

1．社会科课程是公民责任和义务的传递

20世纪初，在现代教育的背景下，美国首先开始设置社会科课程，其课程名称“social studies”最早见于美国学者琼斯于1905年发表在美国《南方工人》杂志上的一篇文章。这篇文章被认为是美国社会科课程研究的开山之作，琼斯本人也被看作美国现代社会科课程的鼻祖之一。后来琼斯又把这篇文章扩写成一本书——《汉普顿课程中的社会科》。在这本“开山之作”中，他开宗明义地阐明了自己的立场：年轻的非洲美国人和土著人“永远无法成为广阔社会的成员，除非他们去学习理解社会，理解操纵它的社会权威，理解认可和回应社会权威的方法”。^[5]

可见，从现代社会科课程在美国诞生伊始，就产生了一种获广泛认同的观点，即社会科的课程目标是“公民教育”，是年轻人掌握所需的知识、能力和价值观，为积极参与社会活动而做的准备。

从具体内容上讲，社会科课程所传递的公民的“责任和义务”，其主体就是国家宪法规定的公民的权利和义务。通过这样一种传递，帮助“未来的公民”认识和理解国家的国体和政体，形成关于公民的责任和义务的权责意识和概念，使其能够参与国家的政治活动，行使公民权利，从而为社会培养出适应社会政治结构的合格公民。

公民的责任和义务教育主要强调的是社会的目标和期望，追求在共同的社会文化中培养“理想的参与者”；所期待的教育结果是学生能够知道和理解社会文化及与之相联系的价值观，并能积极参与社会生活。

所以，旨在进行公民的责任和义务教育的社会科课程拥护者，其目标是在学生中“传递”那些公民社会赖以存在的信条和信念，并希望以此为学生的职业决策和规划提供帮助。因此，在这种课程性质的认知下，课程学习的共同目标是每一个公民拥有作为一名社会成员应具有的能力、理解力、责任感和有效的社会行动等。前文提到的巴尔、巴斯和舍米斯认为，传递公民义务和责任的课程传统，其意义在于培养未来公民，从而保证社会文化得以延续。^[6]作为一种起源性的对社会科课程的理解，它在社会科课程研究领域仍具有深刻影响，美国学者仍将其界定为三大传统之一。

分析当前的社会科课程现状，它的确仍然影响着人们对社会科课程性质的界定，在各国目前的社会科课程的标准和具体内容的界定中，公民责任和义务的教育一直是其中的重要组成部分。比如，美国1994年制定的社会科课程标准以十大主题轴来架构课程内容，其中一个主题轴就是“公民的概念和实践”，还有一个是“权力、权力机构和统治”，这些内容都是相当明确、具体的有关公民权利及义务的相应知识、技能和态度的学习。在我国的《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》中，第一部分主题“我们生活的世界”分为7个目标，其中的目标4是“体会在现实社会生活中各种规划、制度的意义”，目标5是“尝试在经济生活中可能充当的各种角色，初步树立现代经济意识”。

随着社会文化的发展进步，仅仅将社会科课程看作是“公民责任和义务的传递”很快就显得单薄，在社会科课程性质认定中渐渐不占主导地位。

2．社会科课程具有“特殊的社会科学”的性质

这个定义最早出现在20世纪早期的美国，其代表人物是美国社会科课程专家贾德（Charley H．Judd）。他说：“社会科课程内容包括社会学、经济学、人类学、职业指导和公民学，不包括历史。”^[7]贾德分析社会科课程产生的社会背景，提到了19世纪初社会科学的创立，其创始人孔德（Auguste Comte）出版了《社会科学》一书，标志着孔德的实证主义社会科学出现，预示着社会科学成为一门有严格的逻辑体系、概念集合、规律阐述和方法论的“科学”。社会科学以社会科学方法为核心，提供了系统化的概念、规律和规则，这一“科学体系”的组织概念包括阶级、文化、地域、权利和市场等。

基于社会科课程具有“特殊的社会科学”的性质这一认知，其观念倡导者致力于给学生提供运用社会科学的理念、技能和事实的“学习材料”，把社会科学“缩写成年轻人能够掌握的术语”，从而构成课程内容。

在现代教育背景下，这样的课程性质界定对于分科课程观指导下的学校课程有着巨大的影响力。^[8]但在美国课程历史上，由于受到杜威进步主义教育哲学的冲击，这一对社会科课程性质的界定一度沉寂。在20世纪60年代，受苏联卫星上天的刺激，美国教育界一片惊叹，脱口而出的口号是“回归基础”，学校课程纷纷强调“以学科结构为中心”，社会科课程内容也严格地以社会科学体系编排，以求学生可以掌握社会科学的概念、原理和规律，社会科课程具有“特殊的社会科学”的性质这一认知又“卷土重来”。

在当今社会科课程发展领域，仍旧有国家秉承上述认知。以英国的社会科课程及其评价内容为例，英国的社会科课程评价中规定，具体的知识和理解评价包括社会科学的思想及其研究方法。具体而言，社会科学的思想认知包含社会秩序、社会控制、社会变化、社会结构、社会行为、社会事实的特点、社会学和社会政策的关系。社会科学的研究方法涉及学生通过观察、体验、使用文件获得第一手或第二手资料；运用合适的概念对数据进行质的分析和量的分析；明了影响社会科学研究设计和实施的因素；理解社会科学研究中的伦理问题。^[9]

3．社会科课程是对社会生活的反思与重构

进入20世纪60年代，一大批社会科课程学者开始在社会科课程中提倡“社会重构”理念。他们认为社会科课程需要一种新的教育哲学，既包括社会评论，也包括对社会问题的反思和重构，以及了解包括社会科课程在内的学校教育与文化变革的关系。

著名教育社会学家扬（Michael Young）认为，在获得权利和使某些主导性内容合法化的机会，与使某些团体拥有这些权利以及支配他者的过程之间，是存在辩证关系的。^[10]这个论点在20世纪中叶激发社会科课程研究者开始思考这样一些问题：社会科课程中蕴含的观点是谁的观点？社会科课程知识包括什么内容？这些知识使哪些社会科的行为方式合法化？它们禁止了哪些行为方式？比如，美国社会科课程专家诺芙可（Susan E．Noffke）认为，“社会科被固定在特别不平等、不公正的文化经济系统中，它的设计是为了确保这种状态持续下去”。^[11]她指出：作为产生新的社会秩序的社会科项目是建立在民主和经济公正的基础之上的；在社会教育中，文化程度和社会背景所起的作用要比为全体儿童制定的课程的作用大；社会科课程必须被看成是社区和社会活动的一部分；社会科的传统目标——加强民主的公民权益——必定基于种族平等和经济平等，不应把它看成是“不变的结果”，而应看成是持续进行的过程。^[12]

社会教育学的发展推进了社会科课程性质的新演变，这在实际课程实施中不仅影响了社会科课程的教学内容，而且对其教学方式也产生了深远影响。如在社会科课程教学中开始广泛出现和运用问题中心式教学、对话式教学，倡导学生进行探究反思性学习、调查社会问题，等等，从课程的教学层面赋予学校的社会科课程一种全新的风貌。

美国目前的社会科课程标准明确地以问题式的纲目来组织课程内容，其对于课程目标的阐述也包括要培养社会公民能够“做出合理的决策”。

4．小结

对社会科课程性质的理解分为三个发展阶段：社会科课程是公民责任和义务的传递；社会科课程具有“特殊的社会科学”的性质；社会科课程是对社会生活的反思与重构。这三个阶段体现了对社会科课程性质的理解的演变，但它们并不能代表社会科课程全部的演绎历史。在世界图式和历史视野中，社会科课程作为学校的基础课程之一，其课程性质的演变相对简短，但也更为复杂。

从教育社会学的观点出发，本书认为，这种课程性质推演的过程是历史发展的过程，同时也反映出不同理论思想的倡导者都试图通过给予“营养物”来赋予社会科课程一个不同的“核心”——或者是公民责任和义务教育，或者是社会科学，或者是社会行动和重构等，用这些“核心”来支撑社会科课程，以达到其理想的课程目标。

总之，社会科课程性质的界定和推演是一个不断发展、变化的过程，并且还在持续发展中。同时，这也从另一个侧面反映出社会科课程所具有的活力，它恰恰使得社会科课程的性质成为我们反思的对象、理论研究的新起点。