社会科课程含义的世界图式

什么是社会科课程？同样的问题在不同的国家得到的答案是不同的。

1．美国的社会科课程

美国从1916年开始在学校正式设置社会科课程，其标志是美国社会科协会刊发了关于中学教育的一份报告——《中学的社会科教育》。“任何想构写社会科历史的努力，都必然从社会科协会的报告开始。”^[13]

美国著名的社会科课程专家贾德在研究这一报告时指出，该协会对课程的建议主要基于三个原因：一是19世纪80年代和90年代，社会科学出现；二是萨墨（William Graham Summer）普及了一种以达尔文进化论为基础的社会观点；三是由于当时美国贫困人口的增加和新移民的到来，有此背景的学生开始在所谓的城市学校大量出现，导致学校需要教给这些孩子一种“东西”，让他们明白美国究竟是什么样子。贾德认为这种“东西”就是“社会科学”。^[14]

20世纪20年代，美国社会科课程协会正式成立，当时该协会的主席鲁格（Harold Rugg）在1923年的年度报告中首次总结了社会科课程的任务——“我们必须带领成千上万正在成长的年轻人，接触当前持续不断产生的社会问题”。^[15]以此为指导思想，人们开始基本同意社会科课程拥有其自身的目标——培养社会公民。

美国部分研究社会科课程历史的专家指出，这一时期大多数社会科课程研究专家开始意识到，历史学科能够促进公民教育，历史学科开始纳入社会科课程。^[16]

回顾这一段历史，有美国学者认为，在当时的社会背景下，这一阶段美国教育领域关于社会科课程的理解受杜威进步主义教育哲学的深刻影响，这种影响既有积极的一面，也有消极的一面。

比较突出的积极影响是进步主义强调了学校、社区以及学生体验这三者建立联系的重要性，也强调了与学生的实际生活相联系的重要性。在课程学习过程中，要求学生通过思考来认识其关联性、分析社会思想观念以及做出决策。这一课程学习过程以社会事实为背景，通过演绎或归纳逐步得出结论。

比较负面的影响体现在具体的学科设置上，乡土历史与地理是9岁学生的学习内容，10岁学生则学习美国殖民地时期的历史，年龄更大的学生继续学习历史，但不再集中在某一个阶段。所以，在具体的课程内容设置方面，不少课程学者颇有“非议”。后来，一位美国学者伊根（Kieran Egan）曾称杜威时代的社会科课程的状况是：社会科课程被废除了，孩子们只被教授历史知识。^[17]

受苏联卫星上天的冲击，20世纪60年代，教育界掀起了“回归基础”的教育浪潮，社会科课程领域也发生了巨大的变化。这一时期，美国社会科课程以严格的社会科学体系为框架，以掌握社会科学的相关概念、原理和规律为课程学习的核心内容。这在当时是一个非常大的变化，对用杜威的进步主义思想武装起来的美国社会科课程来说是沉重的打击。

20世纪中叶，美国教育界对于社会科课程的理解又受到了激进建构主义思潮的影响。该思潮的倡导者认为，对于社会科课程的理解不仅要改变把课程作为社会科学知识的传递途径这种课程观念，而且在社会科课程的学习过程中要提倡“新的”社会评论的观点，要认识到对社会问题的跨学科分析的重要性以及社会科与文化改革之间的关系，等等。所以，当时美国社会科课程的定义中开始出现对具有社会建构作用的课程性质的认识，强调对学生的参与意识和决策能力的关注。^[18]

从20世纪初到21世纪初，概括地说，在将近一个世纪的发展过程中，美国的社会科课程定义深受各种教育思潮的影响，人们对其课程性质的理解也几经更迭。1994年，美国社会科课程协会集中大量的研究力量，历时近两年，编制了《社会科课程标准：追求卓越》。这一课程标准目前是美国教育领域关于社会科课程最重要的纲领性和指导性文献。

该课程标准对社会科课程的性质与含义作了高度的概括和总结：

社会科课程是一门提高学生公民素质的社会科学和人文科学的综合课程。在学校课程中，社会科提供了从一系列学科中精选出的系统的学科内容，这些学科包括人类学、考古学、经济学、地理、历史、法学、哲学、政治学、心理学、神学和社会学，以及一些来自其他人文科学和自然科学的适当内容。社会科课程的基本目标是帮助年轻人发展他们的能力，使他们作为一个存在着多元文化差异的国家的公民，在这个相互依存的世界上，能够为公众的利益做出合理的决策。^[19]

剖析美国的社会科课程含义，其界定的社会科课程的性质主要包括以下几个方面：其一，社会科课程是一门基于社会科学和人文科学的综合课程；其二，社会科课程的目标是培养社会公民，包括培养学生的社会意识，形成对社会事务的参与和觉察能力。

2．日本的社会科课程

当代日本社会科课程的产生和发展深受美国的影响。20世纪40年代中期，第二次世界大战之后，经过一段短暂的混乱、紧张的恢复时期，日本负责教育发展的文部省开始了战后新教育体系的建设。其中一个引人注目的事件是，以美国为首的联合国军总司令部发布命令，禁止宣传军国主义和国家主义的意识形态。这一禁令对日本的社会科课程产生深刻影响，首当其冲的是取缔了战前日本学校的“修身科”、日本历史和日本地理等所谓的“国民教科”，收缴了一切教科书和教师参考书。

1946年年初，美国教育使节团访日，随后提交报告书，要求在日本建立社会科课程，其目的是用新的教育体制和观念培养具有民主意识的日本国民。于是，社会科作为一门进行新国民教育的课程，成为输入美国社会科教育模式和价值观的重要载体。可以说，美国出于自身利益的考虑，在日本战后的教育改革中采取了很多行动，“战后日本教育被迫接受以美国为蓝本的教育改革”。^[20]这样的情况同样出现在日本社会科课程领域，其影响相当大。

1946年日本的社会科委员会宣布成立，之后于1947年编写了《学习指导要领·社会Ⅰ（试行本）》和《学习指导要领·社会Ⅱ（试行本）》，明确说明主要“参考了美国弗吉尼亚、加利福尼亚和密苏里等州的社会科课程标准”。^[21]可以说，这时候日本的社会科课程内容的编制完全模仿美国，最初的课程名称也是直接将美国的社会科课程名称“social studies”拿来使用，叫作“社会学习”，后来几经更迭，日本教育界才把该课程命名为“社会科”，使用至今。

对社会科课程含义的理解，日本从引进、消化到自主发展，也经历了一个长时间的过程。

1948年，日本的《小学社会科学习指导要领·补充说明》强调，“社会科的主要目标若一言以蔽之，就是尽可能地发展优秀的公民资质”，“拓宽儿童们的社会视野”，“理解人与人之间的相互依存关系，理解人与自然环境之间的相互依存关系，理解个人与社会制度及设施之间的相互依存关系”。^[22]可以说，从这一文献开始，日本对社会科课程含义的理解就坚持一贯的立场——社会科课程要培养现代公民的基本觉悟和基本资质。1977年颁布的《学习指导要领》指出，社会科课程是“谋求对社会生活的基本理解，使学生理解和热爱日本的国土和历史，以培养作为民主、和平国家与社会的形成者所必备的公民资质基础”。^[23]到了1989年，公民资质的定语有所改变，添上了“生存于国际社会”这一界定。^[24]1993年，日本社会科教育协会再次阐明其对社会科课程的理解：“社会科将培养一贯地尊重自己和他人的人格与韧性，具有民主人格以及站在国际化角度来祈愿人类幸福和世界和平的国民，作为其教育内容的中心。”^[25]对于社会科课程的这一理解至今还没有什么变化，是日本社会科课程的一贯主旨。

总结日本对社会科课程的理解，主要包括以下几个方面：首先，社会科课程的内容包括理解社会生活，特别是日本和世界的历史与地理，社会科是以地理和历史学科知识为主要内容的综合课程；其次，社会科课程的目标也指向“培养社会公民”。

3．英国的社会科课程

我们将目光投向欧洲课程领域。因资料所限，本书主要探讨英国的社会科课程，它具有一定代表性。

从发展历史来讲，英国作为一个传统上以设置分科课程为主的国家，一直到20世纪90年代以后，才有一些高中开始设置综合性的社会科课程。总的趋势是，该类课程越来越多。

在课程体系方面，新出现的高中社会科课程打破英国传统的分科课程设置，以社会现实问题为中心编制课程。这是为了增强学生对社会生活的理解，培养其致力于社会进步的态度和能力，丰富学生的社会经验，使其了解自己在社会生活中的立场，促使学生适应所处的社会，并推动社会进步。^[26]

英国于1999年公布了新的社会科纲目体系，该纲目体系指出：社会科课程的重点是研究社会，研究社会如何塑造人们的思想观点、行为与文化，人们之间是如何相互作用，如何进行社会建设、推动社会发展的。通过社会科课程的学习，学生应该掌握一些主要的社会学思想、方法及其应用技能方面的知识，理解丰富的、综合性的社会问题，包括社会化、文化、社会身份、社会分层、权利与权利分化，等等。^[27]

虽然社会科课程设置的时间不长，但作为一个新的课程领域，英国的课程实践也遭遇一些“成长的烦恼”。1998年英国公布的高中课程情况调查报告指出，社会科教育存在不少问题：一是课程内容更新不足，难以满足学生不断增长的学习需求，导致部分学生对该学科失去了兴趣和热情；二是对课程内容中各学科知识的关联性缺少足够的解释，如何更科学地进行综合的问题学习还有待解决；三是有些学校社会科课程教学实践不足，使教师难以施展多样化的教学手段和增加研究。^[28]

从目前的状况来看，综合性的社会科课程在英国还是“新生事物”，对于课程含义的理解也还在发展中。

分析英国对社会科课程的理解，其概念的外延相对较小，主要将其定义为引导学生了解综合社会问题的课程，课程目标指向引导学生掌握社会研究的方法，形成分析和解决社会问题的能力，其具体内容并不直接指向培养社会公民以及对人文社会学科知识的学习与理解。

4．中国的社会科课程

正如导言中所阐述的，中国的社会科课程设置可分为两个阶段。20世纪20年代进行新学制改革，综合社会科课程首次出现在我国的学校课程设置中，这也是我们所使用的“社会科”这一名称的历史源头；新中国成立后，我国的学校课程很长时间都实行分科制度，直到20世纪90年代初才开始在小学高年级设置社会科课程，1992年国家教委颁布的课程计划将小学社会科正式列入课程体系。1995年，国家教委正式颁布的《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》首次比较明确地阐明了对社会科课程含义的界定，即培养学生“正确观察、认识社会，适应社会生活的初步能力；进行爱国主义教育以及法制观念的启蒙教育，培养他们对社会的责任感”。^[29]在具体课程内容方面，要求该课程的编排体系以家庭、学校、社区、国家、世界这样的同心圆扩大的方式，将原来的常识课、历史和地理学科的内容统整起来。

1992年，浙江和上海部分中学的初中阶段开始进行课程实施试点。关于初中社会科课程的设置，当时的上海《九年制义务教育社会学科课程标准》指出，社会科的任务是帮助学生学习社会基础知识，指导学生以正确的观点认识社会现象，以积极的态度适应和参与社会生活，为他们从学校走向社会奠定知识基础和思想基础。^[30]

有学者指出，这个时期的小学社会课程内容“仍旧是依据于学科知识体系”，“在第一册、第二册有关社会常识的内容中，……存在着明显的人工设定的痕迹，不伦不类的‘环境’，既不符合发达的大城市特点，也不符合中小城市或农村的实际”。^[31]相对来讲，当时上海市的社会科课程，小学《社会》教材的内容比较贴近生活，编排体系上基本突破了历史、地理学科的框架，形成以介绍社会常识为主线的体系，而初中《社会》教材的内容比较复杂，在一定程度上留有学科界限的痕迹。^[32]

进入21世纪，我国开始了以“为了每位学生的发展”为核心理念的新一轮基础教育课程改革，社会科课程也开始了新一轮的、较为深入的课程研究与反思，社会科课程领域发生了深刻变化。

在课程设置方面，将小学阶段的“思想品德”与“社会”合并成新的小学社会科课程“品德与社会”；初中阶段，课程要求以原来的历史与地理课程为基础，取消原来分科的历史与地理，开设新的综合的社会科课程“历史与社会”。相应地，在理论研究层面，编制了新的小学和初中社会科课程标准。在所颁布的课程标准中，对社会科课程的含义也进行了诠释和界定。

对于小学社会科课程，在2002年公布的我国小学《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》中，对该课程的界定是：

《品德与社会》是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。^[33]

在我国2001年公布的《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》中，将该课程定义为：

《历史与社会》是一门进行公民教育的综合文科课程，其价值在于整合历史、人文地理以及其他人文社会科学的相关知识和技能，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。^[34]

在同时期颁布的我国初中阶段《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》中，对该课程的说明是：

作为综合课程的《历史与社会》，将历史、人文地理及其他人文社会科学的相关知识有机整合，有利于从学生的生活经验出发，促进他们整体地、历史地认识社会，在获得相关人文社会科学基础知识和基本技能的同时，逐步学会运用历史唯物主义的观点去分析问题，提高自主学习的能力。^[35]

简析我国目前对于社会科课程的理解，主要包括以下几个层面：首先，社会科课程是一门基于地理、历史以及其他人文社会科学的“综合课程”；其次，社会科课程的目的指向学生社会认知的提升和社会能力的培养，促进学生社会性的发展，使其成为具有人文素质和社会责任感的“社会公民”。

5．小结

总结以上所列举的几个主要国家对于社会科课程含义的理解，我们发现对课程含义的界定不仅存在国别差异，同时，对于社会科课程的理解也有一个演变的过程。诚如美国学者所认为的，这的确是一个“争论不休”的问题。^[36]比较各国对社会科课程含义的阐述与认知，我们发现争论主要集中在以下两个方面。

第一，什么是社会科课程内容？

美国的社会科课程在课程创始之初曾明确宣称，其课程内容“没有历史学”，但在发展过程中，在现在美国社会科课程的定义中，历史学已经成为其中一个重要的基础学科，甚至有人认为历史学是社会科课程的核心。^[37]

历史学科内容出现在社会科课程内容中，从一个侧面反映了社会科课程内容处在一个不断发展和不断充实的过程中。发展至今，仅以美国社会科课程内容为例，其课程领域已得到拓展，课程内容更具综合性，在1994年的课程定义中明确说明，社会科课程是一门“社会科学和人文科学”的综合课程。

日本在社会科的指导纲要中指出，要使学生理解和热爱日本的国土和历史，其课程内容也比较明确地指向一些具体学科，如日本历史和地理。

英国的社会科课程主要强调对社会学思想、方法和应用技能的掌握，课程内容以社会科学为主要基础，但其目的指向“理解丰富的、综合的社会问题”。从这一点上来说，英国的社会科课程没有回避该课程的“综合性”这一特征。

我国在新课程的发展过程中，立足于世界课程的发展，对社会科课程内容的理解也在不断拓展。从内容上说，改变了20世纪90年代开始的对历史和地理学科知识的统整，明确加入“相关的人文社会科学的知识”，阐明社会科课程的内容是“综合性”的，强调各学科内容的融合与统整。

我们可以归纳当前社会科课程理解的共同之处：社会科课程的内容是多学科的、综合性的，主要包括历史、地理、社会学等人文社会学科的内容。对任何社会科课程，我们都可以确定其综合性及多学科性质，所以，在很多社会科课程研究文献中，为了进一步明确其性质，常称之为“综合社会科课程”。

本研究认为，“社会科”名称本身已经说明了该课程的综合性和多学科性质，并不一定需要冠以“综合”两个字。我国很多研究文献中之所以出现较多的“综合社会科课程”，主要是针对我国长期实行的分科课程而言，为的是强调新课程之不同，它更多地指向课程发展的历史，而非真有其必要性。

第二，社会科课程的目标是什么？

不同的课程目标界定了学校课程不同的“质”，是课程价值和意义所在。关于社会科课程的性质，美国和日本在课程设置之初就明确了“社会公民教育”这一目标；英国的课程目标指向“研究社会”，目的在于认识社会与人之间的关系；我国近年来对社会科课程含义的理解有所发展，课程目标开始逐步指向社会公民的培养，课程性质由社会常识的认知逐步转向以人文社会科学知识为基础的学生社会性的培养，小学的社会科课程还特别强调了思想品德教育与公民教育在社会科课程中的整合。

所以，各国目前所呈现的对于社会科课程目标的理解相对比较一致，集中于“对社会公民社会性的培养与教育”，强调在社会科课程学习过程中，引导学生认识社会、反思社会，成为具有社会道德感以及认识和判断社会问题的能力的社会公民。从社会科课程的性质来说，这门课程指向“社会公民的社会性培养”，其课程内容以人文社会科学的各学科知识为基础，表现出综合性和多学科性质。