1．课程目标的分类
在社会科课程的发展演绎过程中，课程目标一直在变动与更迭，对于课程目标的探讨一直在持续。从20世纪初课程诞生伊始，社会科课程目标就定位于公民教育，是年轻人为掌握积极参与社会活动所需的知识、能力和价值观而做的准备。到20世纪70年代，结构主义的思潮促使社会科课程目标指向帮助学生掌握社会科学学科的结构和学会社会学专家所使用的社会调查技能。到了90年代，社会教育学的发展又将社会科课程的目标引向社会重构以及问题解决。比如，有学者认为社会科课程的目标在传统的三个课程目标上还要再增加“公民行为”这一目标。
社会科的主要目标是为公民能够作出反思性决策和成功参与所在社区、国家和世界的自治生活做准备。在主要目标下有四个子目标：知识、技能、态度与价值观、公民行为。[87]
到21世纪初，对于社会科课程目标是什么基本达成了新共识。美国学者泽文（Jack Zevin）在其著作《21世纪的社会科课程》中构建了三种社会科课程的目标：教导式目标、探究式目标和情感价值观目标。
社会科的目标可分割成有机联系的三大部分，它们也是贯穿该教材的脉络。①教导，主要涉及以信息处理为基本定位的课程，它提倡数据的收集、获取和知识的传输。②探究，涵盖了以发现问题、解决问题为趋向的课程，致力于培养逻辑推理能力以及如何提出假设和检验假设。③情感，包括以伦理教育和政策制订为导向的课程，鼓励对价值观的审视和对信念、整个信仰体系的测试。要理解社会科，我们应当把这三部分看作一个互补的整体。[88]
在我国目前的社会科课程标准中，仍旧以知识、技能以及情感、态度与价值观三大领域来划分课程目标。
本书认为，社会科课程的目标主要分为三类：知识目标；能力目标；情感、态度及价值观目标。反思和研究的关键在于对课程目标内涵的重新理解、诠释与界定，共同指向促进和引导学生实现社会理解与自我理解的宏旨。目标分类不是目的，而是手段，受寻找社会生活的意义、实现理解这一课程总目标的统领。
2．课程目标的内涵
（1）知识目标
从目标分类来讲，社会科的知识目标也可以根据不同的理解称为“教导式目标”“内容目标”等。
社会科课程的知识目标与各学科的知识内容学习是密切相关的。“为了作出反思性决策和有效参与他们自治社区的活动，学生必须掌握知识。社会科课程中的知识通常来自社会学科领域和历史学。”[89]也就是说，要实现知识目标，就涉及历史学、地理学、社会学、人类学、政治学、公民学、法学等各组成学科的知识内容。这是学生进行社会认知的“间接经验”的主要学习领域。
为什么应该有知识目标？从寻求社会理解和意义生成的角度来说，知识学科包含了许多（但并非全部）我们对自我和世界的理解，亦包含了理解意义和沟通这些意义的方式。[90]因此，无论如何，知识目标并不违背“追求理解”这一社会科课程的宏旨。
人是一种文化的存在，而文化的基本构成和集中体现就是各学科的知识。儿童的培养过程之一就是通过学校的学习，使其掌握文化知识，继承文化遗产，由自然人变成文化人。波普尔（Karl Popper）将这样一个由精神事物、文化产物、语言、概念和理论以及客观知识组成的世界称为人类宇宙的“第三个世界”。“第三个世界”是学校教育活动的直接指向。在课程大师泰勒（Ralph Tyler）的眼里，学科知识目标的价值是不言自明的。他指出学科知识的价值有两种：一种指向学科本身的创造与发现；另一种指向学科知识的运用，满足个人和社会的需求，这是学科的工具性价值。
但在追求和实现知识目标的过程中，若以“寻求社会理解”作为课程目标的灯塔，就不能过分强调知识目标的工具性价值，否则必然会陷入功利主义的泥潭，知识目标的追求只会成为人们控制世界的工具，而不是理解世界的途径。
构建社会科课程中的知识目标的新内涵，最重要的就是将知识目标指向对生活意义的理解，把知识的价值指向理解世界、提升生活意义，而不是为了考试、为了工具化的功利目的。知识是理解的基础，理解是知识的目的。只有在这样的认识下，社会科课程的知识目标才具有整体性、开放性和生成性。学生不是在学习死的知识，而是在学习与生活体验密切相融的知识、有价值与有意义的知识，在创造知识。
（2）能力目标
社会科课程的能力目标是一个相对比较复杂的范畴。本书认为社会科课程的能力目标包括两方面的内容。
其一，作为一门多学科的课程，社会科课程的能力构成中首先包括各组成学科的方法与技能。每一门学科都包含人们观察世界、了解社会生活的独特的视角和方法，都有其特殊的学科能力与技能。比如历史学科的历史分析能力、地理学科的读图能力和空间分析能力、社会学科的社会调查技能等。这些学科的特有能力是社会科课程强有力的内容支撑，通过社会科课程的学习，各学科的基本技能才得以培养。
其二，作为旨在培养公民社会生活资质的综合课程，社会科课程也有自身所特有的、明确的能力组成。美国大学入学考试协会在1983年出版了著名的绿皮书——《大学的专业准备：学生需要知道什么和能够做什么》，关于社会科的学力要求，主要包括观察能力、写作能力、推理能力、说写能力和探究能力。
本书认为，以寻求社会理解为课程理念的社会科课程，其自身的能力构成主要包括以下几项。
第一，阅读能力。解释学认为，“人对世界的理解以及对人的理解都是在符号及其诠释中进行的”。[91]在社会科课程中阅读能力是非常重要的和基础的能力。书籍是人类进步的阶梯，也是实现“视野融合”与进行“有意义对话”的基本途径与道路。
第二，思维能力。从实现社会理解与自我理解的本质来说，归根结底，实现对世界的理解和对自我的理解是一种“智力活动”。具体而言，社会科课程的思维能力包括形成概念的能力、说明解释能力、分析能力、归纳概括能力、应用知识的能力和评价知识的能力、批判性思维能力与决策能力。
第三，语言表达和写作能力。社会科课程中语言表达和写作能力目标的实现是展现和评价社会理解与自我理解目标的基本内容。以日本社会科教师无着成恭为例，第二次世界大战结束之后，他认为，以前自己的教学仅仅按教科书来教，这样做是“不够格的”。[92]为了实现自己的社会科课程的教学理想，他觉得需要针对现实生活中的问题进行讨论、思考以及行动，在这个过程中进行作文指导，即要为学习生活、学习真正的社会科知识而写作；社会科学习是一种寻找真实的生活态度的学习，作文是寻找这种生活态度的手段。无着成恭在社会科教学中所倡导的“生活作文”取得了巨大成功，成为日本教育史上重要的教育成就之一，至今还广泛影响着日本的教育实践。
无独有偶，《大学的专业准备：学生需要知道什么和能够做什么》这一绿皮书也十分强调在社会科课程中培养学生的写作能力，认为让学生在社会科课程中发展写作能力意味着学生不是赞成一个答案，而是将他们学到的许多东西提升为更充实而广泛的历史解释。
“写作是让思维跃然于纸上。”[93]存在主义大师萨特（Jean-Paul Sartre）晚年时说，“我仍旧思考……但是由于无法写作，思考也受到了某种压制”。[94]我们写作的过程是一个理解和创造的过程。“写作者写出了文章，写出的又不仅仅是文章，而是作者自己。”[95]从这一点来说，作为寻求理解的最高目标——学生实现自我理解，进行自我的塑造和创造，社会科课程中的写作能力培养应该是一个非常重要的学力目标。
第四，社会问题探究能力（社会想象力）。从关注社会生活到理解社会生活，这是由社会科课程的内在本质决定的。对社会生活的关注体现为对社会问题的探究，即社会问题的探究是学生关注社会生活的一种手段和途径，因此社会问题的探究能力是一种进行社会科学研究，实现社会观察、社会理解的基本能力。其内容包括社会现象的观察能力，通过阅读寻找、组织和获得信息的能力，通过听和观察获得信息的能力，阅读与绘制图片、各种图表和表格的能力，提出社会问题假说的能力，社会调查的技能，等等。我们也可以将其称为“社会想象力”。其重要性在于，发展社会问题探究能力要求在课程学习过程中，学生要勇于提出社会问题，进行合理的探索，从而提高学生对社会文化和结构的想象力，激发创造力，促进学生与生活世界的对话，实现对社会生活的理解，而不是被动地适应社会。
第五，团队合作与参与能力。社会是团体社会，理解社会、参与社会活动、创造社会生活、促进社会发展都要求个体具有集体合作能力与参与能力。美国国家社会科协会在对社会科课程的定义中就明确指出：“社会科的基本目标就是培养年轻人作为一个文化多样化社会和相互联系的民主社会中的一员，为了公众的利益作出合理决策的能力。”[96]
作为一门旨在促进学生的社会性发展、实现社会理解的课程，社会科课程应该为学生提供机会，让学生通过集体合作、参与社会活动，在课程实施过程中实现并创建具有更大政治功效感的课题和活动，从而使学生获得个人责任感、社会责任感和公民责任感。
（3）情感、态度及价值观目标
综观世界各国的社会科课程，几乎都将情感目标放在重要位置上。[97]本书认为，社会科课程立足于对社会生活的理解和意义的生成，内省的情感态度体验必然成为课程的基本目标之一。
我国现行的社会科课程标准将该目标的内容界定为三个范围：情感、态度和价值观，但是具体的叙述与规定却“语意含糊”。比如21世纪初颁布的《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》中规定：
（一）情感·态度·价值观
1．珍爱生命，热爱生活。养成自尊自主、乐观向上、热爱科学、热爱劳动、勤俭节约的态度。
2．在生活中养成文明礼貌、诚实守信、友爱宽容、公平公正、热爱集体、团结合作、有责任心的品质。
3．初步形成民主、法制观念和规则意识。
4．热爱祖国，珍视祖国的历史、文化传统。尊重不同国家和人民的文化差异，初步具有开放的国际意识。
5．关爱自然，感激大自然对人类的哺育，初步形成保护生态环境的意识。
通读之下，我们很难很明确地理解在这样的目标中，哪些内容是情感教育？哪些涉及态度？哪些是价值观目标？可以说，目标阐述相当含混。
美国社会科课程专家斯考特（Kathryn P．Scott）曾对该目标领域的内容作出区分和界定，认为社会科课程的情感领域目标主要包括三个部分：其一，价值观教育；其二，移情教育；其三，道德教育。[98]
以国内外目前对此目标的认识和研究为基础，本书认为社会科课程的情感、态度及价值观目标主要包括：情感与态度体验、社会价值观培养、个人品格养成。
第一，情感与态度体验。对于情感目标的界定，一个非常大的挑战是，人类的情感是很难观察和测量的。相对而言，目前人们对认知过程的了解远远超过了对情感过程的了解，其原因在于情感的体验和认知是内在的、个人体验的过程。
从课程教育空间和教育内容来说，情感与态度体验目标是对应社会科课程中道德教育范畴的一个重要的课程目标，其含义是形成符合社会规范和社会公德的态度与情感，主要内容包括热爱祖国、热爱家乡、热爱大自然、热爱家庭、关爱他人等。其实现途径就是倡导体验之思。
“在本质上，道德规范并不是干巴巴的教条，它是活生生的人们的行为规范，它渗透于一切社会关系之中”；“道德教育恢复自身魅力的重要选择之一便是……从既定的道德理性王国回归生活世界，回归自然之境，向个体生命开放，使人在生命体验中成为他自己”。[99]所以，情感、态度的体验是课程情感目标本质性的要求。
要构建社会科课程的情感与态度体验目标，其实现途径和实现的结果共同指向学生的体验。这是实现社会理解和自我理解的必经之路，也是社会科课程的目标。
第二，社会价值观培养。价值观的判断是人类所有行为的基础，所以价值观教育与人的责任和权利有着非常密切的关系。形成社会价值观的判断力是参与社会生活的基本素质和基本要求。从社会科课程目标来讲，价值观是形成社会思维力、决策能力和参与能力的思想基础。作为一门负载着公民责任和义务教育的学校课程，社会价值观教育是其必要的组成部分。
社会价值观培养的主要内容包括：对社会价值观冲突问题的判断、环境保护观点、民主与法制的观点、形成社会规范等。
第三，个人品格养成。教育的最终目的是为了人的发展。社会科课程的最终目标是实现学生的自我理解，自我理解的最终目的就是能够达到人的自我实现和自我塑造，而人格的自我塑造是其中的核心部分。“人格是一个人在社会生活中表现出来的整体形象，社会就是根据它来判断这个人的社会角色与个性特征的，由此把他与其他人区别开来。”[100]
在社会科课程的实施中，个人品格养成是课程目标中不可或缺的构成和最高目标。个人品格是一个相当广泛的范畴，英国学者怀特（Patricia White）在《公民品德与公共教育》一书中，将个人品格概括为以下内容：希望、信任、勇敢、自尊、自爱、友爱、依赖、诚实和正派。
3．课程目标的统一性
首先，就知识，能力，情感、态度与价值观目标三者的关系而言，其重要特征是，在实际课程实施过程中，这三个目标是三位一体、彼此交融的。社会科的内容十分复杂，它关注不同的问题以及学生的不同需求，多数课堂教学活动包含了每个目标涉及的内容。在具体的教学实践中，每个目标范畴都可用来形成教案。作为一个统一的整体目标，既可以在实际课程教学中针对某个特定学生群体而指导备课，也可作为课程评价的目标来源。一堂比较完美的课，实际上就是在这三个目标之间形成平衡。另外，课程目标的统一性也表现为每一个课程目标之内各个具体内容之间的统一性和相容性，在实际授课过程中它们相互补充和相互交融。
其次，在目标统一这一前提下，社会科课程三个目标彼此之间也有不同的定位，这也是由社会科课程自身的性质所决定的。在长期的以文化传递为主的课程价值取向的指引下，知识目标在社会科课程目标中一直居于主导地位。有美国学者指出，美国社会科目前的状况是病态的。其病态表现之一就是“社会科课程仍旧被传统教材和强调获得知识的理念所支配，社会科仍旧主要以教师为中心，以进行讲解、阅读课文、完成问题、考试为主要活动”。[101]仅重视知识和技能目标的直接后果就是导致情感、态度与价值观目标被明显忽视。
一切教育的最终目的是形成人格。[102]当一个学生问杜威知识与情感之间的关系时，杜威沉吟片刻回答：知识是漂浮在情感海洋上的一叶小舟。我国十分重视“双基”教育，这种状况在课程领域更是突出。我国颁布的小学的《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》和初中的《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》在目标的排列顺序上，引人注目地将知识目标放在三个课程目标的最末位置，而将情感、态度与价值观目标放在了首位。其编写者认为，这样的排序表明了情感、态度与价值观目标是社会科课程的灵魂，是课程目标的核心要素。[103]
基于以上认识，在社会科课程的三个目标范畴中，构建以理解为核心理念的社会科课程，需改变传统的社会科课程对于知识目标的过分强调，充分展现课程中对意义的追求。在具体实践层面，应当强调对社会科课程的情感、态度与价值观目标的重视，合理认识知识目标、能力目标以及情感、态度与价值观目标之间的关系。
【注释】
[1]筑波大学教育学研究会．现代教育学基础［M］．钟启泉，译．上海：上海教育出版社，2003：342—343．
[2]Tom V．Savage，David G．Armstrong．小学社会课的有效教学［M］．廖珊，罗静，等，译．北京：中国轻工业出版社，2003：28．
[3]LYBARGER M B．The Historiography of Social Studies：Retrospect，Circumspect，and Prospect［M］．New York：MacMillan，1991：14．
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[5]朱晓宏．公民教育［M］．北京：教育科学出版社，2003：11．
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[9]SHAVER J P．Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning［M］．New York：MacMillan，1991：28．
[10]筑波大学教育学研究会．现代教育学基础［M］．钟启泉，译．上海：上海教育出版社，2003：353．
[11]高峡．社会科和公民素养教育——从美国和日本社会科的建立谈起［J］．全球教育展望，2002，31（9）：14．
[12]高峡．社会科和公民素养教育——从美国和日本社会科的建立谈起［J］．全球教育展望，2002，31（9）：14．
[13]朱晓宏．公民教育［M］．北京：教育科学出版社，2003：15．
[14]万明钢．论公民教育［J］．教育研究，2003（9）：41．
[15]朱晓宏．公民教育［M］．北京：教育科学出版社，2003：19．
[16]万明钢．论公民教育［J］．教育研究，2003（9）：42．
[17]中华人民共和国教育部．全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）［M］．北京：北京师范大学出版社，2001：2．
[18]中华人民共和国教育部．全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）［M］．北京：北京师范大学出版社，2001：1．
[19]钟启泉．儿童“德性”的形成及其环境影响分析——重新审视道德教育的方法论［J］．全球教育展望，2001（6）：23．
[20]吴铎，罗国振．道德教育发展展望［M］．上海：华东师范大学出版社，2002：31．
[21]钟启泉．儿童“德性”的形成及其环境影响分析——重新审视道德教育的方法论［J］．全球教育展望，2001（6）：23．
[22]朱小蔓．当代德育新理论丛书［M］．北京：人民教育出版社，2003：1．
[23]拉瑞·P．纳希．道德领域中的教育［M］．刘春琼，解光夫，译．哈尔滨：黑龙江人民出版社：绪论．
[24]同上：7．
[25]霍尔·戴维斯．道德教育的理论与实践［M］．陆有铨，魏超贤，译．杭州：浙江教育出版社，2003：13．
[26]朱小蔓．当代德育新理论丛书［M］．北京：人民教育出版社，2003：2．
[27]National Council for the Social Studies．Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence［M］．National Council for the Social Studies，2001：5 6．
[28]此处的“本课程”指德育课程。
[29]赵振寰．构建中学现代化的德育课程——论德育课程设置的改革［J］．课程·教材·教法，2001（12）：19．
[30]中华人民共和国教育部．全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）［M］．北京：北京师范大学出版社，2001：4．
[31]上海市中小学课程教材改革委员会办公室，上海市教育委员会教学研究室．面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）［M］．上海：上海教育出版社，1999：86．
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[41]沈晓敏．社会课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：202．
[42]中华人民共和国教育部．全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：15．
[43]National Council for the Social Studies．Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence［M］．National Council for the Social Studies，2001：28．
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[51]沈晓敏．社会课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：130．
[52]SHAVER JP．Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning［M］．New York：MacMillan，1991：400．
[53]BANKS J A，BANKS C A M．Teaching Strategies for the Social Studies［M］．Wesley Longman，Inc．，1999：264．
[54]ZEVIN J．Social Studies for the Twenty-First Century［M］．Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2000：27．
[55]同上：29．
[56]ZEVIN J．Social Studies for the Twenty-First Century［M］．Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2000：26．
[57]LYBARGER M B．The Historiography of Social Studies：Retrospect，Circumspect，and Prospeet［M］／／SHAVER J P．Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning．New York：MacMillan，1991：3 15．
[58]National Council for the Social Studies．National Standards for Social Studies Teachers［M］．National Council for the Social Studies，2000．
[59]National Council for the Social Studies．National Standards for Social Studies Teachers［M］．National Council for the Social Studies，2000．
[60]沈晓敏．日本小学社会科教科书述评——东京书籍版、大阪书籍版、光村图书版的比较［J］．课程·教材·教法，2000（2）．
[61]National Council for the Social Studies．Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence［M］．National Council for the Social Studies，2001：3．
[62]National Council for the Social Studies．Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence［M］．National Council for the Social Studies，2001：3．
[63]同上：13．
[64]National Council for the Social Studies．Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence［M］．National Council for the Social Studies，2001：15．
[65]钟启泉．国际普通高中基础学科解析［M］．上海：华东师范大学出版社，2003：522．
[66]沈晓敏．社会课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：118．
[67]参见中国台湾地区“中小学九年一贯课程第一学习阶段暂行纲要（2000）”。
[68]约翰·杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，等，译．北京：人民教育出版社，2005：6．
[69]同上：42．
[70]同上：66．
[71]沈晓敏．社会课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：114．
[72]BRUNER JS．The Process of Education Reconsidered［M］／／LEEPER R R．Dare to Care／Dare to Act：Racism and Education．Washington，D．C．：Association for Supervision and Curriculum Development，1971：19 30．
[73]National Council for the Social Studies．Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence［M］．National Council for the Social Studies，2001：11．
[74]斯宾塞．斯宾塞教育论著选［M］．胡毅，王承绪，译．北京：人民教育出版社，1997：101．
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[76]威廉·F．派纳，威廉·M．雷诺兹．理解课程［M］．张华，译．北京：教育科学出版社，2003：129．
[77]James A．Beane．课程统整［M］．单文经，等，译．上海：华东师范大学出版社，2003：46．
[78]洪汉鼎．诠释学——它的历史和当代发展［M］．北京：人民出版社，2001：214．
[79]同上：232．
[80]同上：233．
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[82]WHITE C．Transforming Social Studies Education：A Critical Perspective［M］．Illinois：Charles C Thomas Public Ltd，1999：13 21．
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[84]美国国家研究院地学、环境与资源委员会地球科学与资源局重新发现地理学委员会．重新发现地理学［M］．黄润华，译．北京：学苑出版社，2002：32．
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