1．其人其事
叶子老师和文珍在同一个教研组，也教授初二年级的“历史与社会”。
叶子老师是靠着自己不容忽视的声音，一步步走进我的视野里来的。我本来只想找一位有历史学科背景的教师作为观察对象，然后再研究一位有地理学科背景的教师，这样就比较“全面”了。但是叶子的出现不仅改变了我最初以学科来划分研究对象的初衷，甚至改变了我的社会科课程实践研究的主题方向。我发现研究对象的学科背景固然重要，但是在实际课程教学中，对社会科课程理念的理解与学科背景没有多大联系。同为教授历史科目出身的社会科课程教师，叶子表现出和文珍完全不同的样子，可以说，叶子的“历史与社会”课与文珍的“历史与社会”课是完全不同的课程。这种反差和对比，让我想同时描述她们两个人。
我同学说，“叶子老师是我们办公室最有思想的人”，通过后来的交往，我对这个评价深表赞同。
叶子和文珍一样，也是跟随丈夫到了X中学，但是她的经历要比文珍复杂得多。叶子是安徽人，她的起始学历是徽州师专的政史专业，文凭是大专。这个专业是她自己填报的，“其实也并没有多少选择的余地，当时只能报考这个专业，当时在农村嘛，觉得只要能考上大学就好”。
因为是政史专业，所以在徽州师专叶子也学习了哲学、政治学和法学等课程，历史专业的学习针对性也很强，直接指向中学历史教育。和文珍的感受不一样，叶子觉得她所学的课程和她以后在中学教的内容还是非常接近的，所学的东西“很有用”。在一次交谈中，叶子把自己的“有思想”归结为“因为学过哲学”。她的情况让我联想起我认识的那些小学社会科教师，小学的社会科教师往往和思想品德课教师两位一体，每次听叶子的课都可以感觉到她相当重视“思想品德教育”和“哲学思维”，即便是分析“西安事变”这样的历史事件的原因，她也强调“内因起主导作用，外因通过内因起作用”，要求学生分析各个历史人物的性格和价值观，认为这是历史事件的内因；关于抗战胜利的原因，她引导学生从这样的角度入手，分析出“原子弹爆炸”“苏联出兵”只是抗战胜利的外因。这样的分析在其他老师的课上是听不到的。
叶子的丈夫是其中学的同事。她丈夫的起始文凭是中专，但因为当时她丈夫的母校没有英语教师，所以她的丈夫中专一毕业就直接在中学里教英语，后来调到了叶子所在的中学教授英语。叶子丈夫通过自学逐步拿到了英语本科的文凭，而且成为当地小有名气的英语教师。1997年前叶子跟随丈夫来到X中学，也许是新环境的压力，叶子又很快报考了苏州大学的历史专业，一边上课，一边进修历史本科。
“教了这么多年书再去学习，其实是很有用的，学习的目的性更强，觉得学到了很多东西”，“如果以后有机会，我还会继续学习，开阔开阔眼界”。目前，叶子正在为“高级教师”的职称奋斗着。
可以说，和文珍相比，叶子的生活好像不稳定得多，可能心境也复杂得多。我发现在每次的教研活动中，文珍作为教研组长发言并不多，经常是一边批改作业一边参加备课活动。反而是叶子会提出一些重要建议，但是很明显，叶子的这些观点和看法并不十分受重视，毕竟在初二的“历史与社会”教研组中只有文珍是高级教师，叶子没什么发言权。其他教师都有大学历史本科学历，叶子除了年龄比她们大以外，没有其他优势。叶子一般也只会说一两句，不过据我的观察，她说出来的话明显有自己的思考，而且有一定的理论水平，别的老师很难接上话头，所以往往会冷场，甚至使讨论戛然而止。大部分教师更愿意讨论具体内容该怎样教学，但是叶子的观点是“对于新课程，讨论重难点其实没有多大的意思，关键是要引发学生的讨论，进行人性化的教学；关键是要教会学生去进行历史的思考和判断，记住历史的教训”，这些话听起来和其他老师的说话内容是完全不一样的。当我出现时，我看得出叶子非常兴奋，与我很“投机”，只要有时间，就会和我不断进行交流。也许她的确还没有特别值得骄傲的业绩，所谓的眼界也并不多么宽广，但是说实话，我逐渐地把她当作志同道合者。
我们交谈后的第二天，她就兴致勃勃地决定上一堂课给我看看，甚至直接对班级的学生说，“有一位来自华师大的老师来研究我们的课程，今天就请同学们和我一起上一堂不同的课，来给这位老师看看”。话语是质朴的，很令我感动，但也让我有点吃惊，心里担心她会上成一堂只是和学生共同表演出来的课。后来发现，我的担心是多余的，她满腔热忱地上了一堂自己也期待已久的课，上完课以后相当激动，和我讨论了两个多小时。
和文珍的感受不一样，叶子发现自己“越来越喜欢历史了”。
严：你现在教了多少年的历史科目了？
叶：快要15年了。
严：那你现在对历史学科是什么样的心情？
叶：我本来感受一般，现在越来越喜欢了。我在课堂上比较喜欢让学生自己思考，学会历史思维模式，进行一些讨论。我觉得这才是历史课的意义。但是，你要知道这其实也是很难的，因为这里面有一个很关键的评价的问题。（当她这样用词的时候，我就开始体悟到我同学所说的“有思想”的含义了。）
严：什么样的评价问题呢？
叶：一个是学生的评价问题，有很多学生上课不怎么听，也不思考和参加讨论，但是考试的时候却能考得很好，你说这是什么样的评价？这种评价在我眼里是完全不合理的，但现在还存在这样的情况。我这个老师该怎么办？能怎么办？
叶：另外一个是对老师的评价的问题，来听课的领导在评价教学的时候，还是谈上课的重难点怎么样处理、条例清不清晰、内容有没有遗漏……（无可奈何地笑）所以，老师还能怎么做？当然还是照本宣科喽。
2．教学的故事
（1）对新教材的看法
通过听课的对比，我发现叶子的课堂教学与文珍完全不一样，叶子对教科书的认识和思考也与文珍不一致。
叶子没有教初一的“历史与社会”，今年直接开始教八年级的“历史与社会”，她也感觉到了新教材的变化。
新教材的内容比老教材少多了，没有像以前的教材那样内容排得很满，这样给教师的空间就大了，书上只写了这么一点内容，那么我们的课该怎么上？肯定不能和以前一样了，这样的内容编排实际上对老师的要求就高了。所以对这样的教材，我觉得主要是要多让学生进行探讨，多提出一些问题让学生思考。新教材最大的特点是比较人性化。（叶子，2004）
叶子觉得这样的教材编写思路还是很好的，因为以前的教材只是阐述历史事件，一堂课上下来就是需要老师不断地讲，否则内容都学不完。
每节课的内容都塞得满满的，根本没有让学生进行思考和讨论的时间，能上完就不错了。知识点这么多，我们还能怎么办，也只好照本宣科了。现在新教材中知识点少了，给老师留出了空间，特别是一些本来会在课文中分析的内容，现在回避了。为什么会回避？就是让教师引导学生思考，产生自己的理解。（叶子，2004）
所以姑且不管具体内容编写得怎样，叶子还是很喜欢“历史与社会”的新教材的，她觉得新教材给自己的教学创造了空间。但是她也发现，使用这样的教材，教师如果没有历史学科的背景就很难上好课，对教师的要求提高了。“这样的教材要求老师能够引导学生对历史事件进行历史价值的判断和历史意义的探讨，如果老师自己对历史事实本身都没有什么认识，也就很难达到这样的教学效果。”
严：你现在上课也会出现时间用不完的情况吗？
叶：不会，我反而会出现时间不够的情况呢！（笑）因为我会提出一些问题给学生讨论，有时候学生会针锋相对，几个人要吵起来，下了课还在争论，还会找我来评判。这和以前用老教材时间不够的情况是不一样的。
（2）课堂教学
我听叶子的课比听文珍的课少，但在我看来，无论是专门上给我听的“研究课”，还是全校一年一度的对外公开课，叶子的课都很有“听头”。她不仅自己花了好多心思，还邀请全组的同事共同参与，出谋划策，给我的印象十分深刻。可以说，到后来对她们两个人的听课期待是完全不同的。对文珍的课，我每每都期待能够看到改变；对叶子的课，我是怀着好奇心看看她会提什么问题，学生又会如何作出反应。
我听叶子的第一节课是她自己邀请我听课的。当时同学帮我安排了一节历史老师（文珍）上的“历史与社会”，又听了一节地理老师（李辉）上的“历史与社会”（这位老师上的是人教版七年级下册“合理消费”这一课）。两节课听完后，我们一起开始讨论。
一开始我还不知道如何开口，但我对所用教材的一个小小“发现”一下子把他们聚拢到我的周围。我发现他们所用教材不是同一个出版社的，初一用的是人教版，初二用的是上教版。可很明显，老师对教材的版本一点都不敏感，这种情况令我十分意外。有好几个老师在我指出之后才两本都翻翻，恍然大悟地说，“噢，内容是不一样的”。当我指出，内容之所以不一样是因为它们是分别依据《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》和《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》编写的，老师们这才开始进行一番新的比较，很快有了一些新发现：“上教版的八年级偏重历史”，“人教版的八年级好像综合性更强一点”，“现在人教版的初一教材没有去年上教版的教材内容好”，等等。
话题自然转向课程教学。很明显，在这之前，我的同学已经把我的情况做了一些简单介绍，告知他们一个研究社会科课程的人要到他们这里“研究现在‘历史与社会’具体的教学情况，主要是听听课，交流交流”，所以我一到那里，全办公室的人都是一副已经知道我是何许人的样子，一开始就很友好。
因为刚听了文珍的课，也听了一节在我看来有点“找不着北”的“历史与社会”课，我觉得受了点“刺激”，迫不及待地想说说自己的观点。我觉得正好有机会跟这些老师交流，说明我为什么来听他们的课，我是做什么的。于是我就说出了当时的几点想法：第一，“历史与社会”课绝不是一门以认知为主的课程，关键在于引导学生体验所学习的内容，理解社会生活，反思社会生活，而不是最后归结到学生学习课文内容上去；第二，既然是“历史与社会”，就不是一门讲授历史知识的课程，这门课程的目的是培养社会的公民，促进学生的社会化，所以应当进行没有教室、没有围墙的学习，要联系学生的生活，进行有意义的学习；第三，千万不能把教材当《圣经》，教材应该只是教学的蓝本而已；第四，两个课程标准都把情感、态度与价值观目标摆在了课程目标的第一位，知识目标现在放在了第二位。
叶子当时没有参与对教材的讨论，而是在倾听。就在我侃侃而谈的时候，叶子说了一句：“但是这里面有一个关键的评价问题，评价问题不解决，做到这些还是很难的。”
这是一个很尖锐的问题，正是由于她提出的这个问题，我开始关注叶子。
交流到最后，叶子认为我的观点“很有道理”，而且她还意识到其实“我也是这样认为的”。“是这样的，我觉得现在的‘历史与社会’的教材，就历史内容来说，知识点少了，这种教材编写的指导思想实际上也就是要让学生多思考，多讨论，不要死读书本。”
于是叶子欣然邀请我第二天去听一听她的课，她要上一节这样的课，内容进度和文珍老师的课基本上是一样的，也是讲“西安事变”之后的“七七事变”与“淞沪会战”。和她后来上的那节区级公开课相比，我觉得这节课更“原汁原味”，所以我还是选择了讲述这个教学故事。
下面就是叶子的这堂课的实录：
（叶子用十分洪亮的嗓音宣布开始上课，和她与我交谈时候低沉的语调很不相同。这是上午第一节课，学生的精神状态十分饱满，没有一点闹哄哄的样子，这和文珍的上课状况有很大分别。每个学生一开始就很认真地看着叶子，等着她开口。看得出学生们已经形成了比较好的学习习惯，我拭目以待。）
叶：上一节课我们讨论了抗日战争的开端，那么英美对中国抗日战争是持支持的态度还是持旁观者的态度？（有学生插话：支持）或者更愿意看到这场战争的爆发？
叶：大部分同学都认为英美持支持的态度，但是XX同学认为英美是要坐视中国灭亡，要等日本把中国灭亡了之后再来占领中国。问题的症结在于什么？英美支持的中国是一个什么样的中国？我们上节课讨论的时候我没注意这个问题，同学们也没注意这个问题。那么XX同学之所以会产生这样的误解，关键是我们没有考虑到，英美政府所支持的中国政府是什么政府？（学生插话：国民党政府）对，是蒋介石领导的国民党政府，所以英美支持国民党政府不会损坏它们在中国的利益，抗日战争后英美给中国政府大量的资金、武器，都是给蒋介石领导的国民党政府的，而不是给共产党领导的八路军和新四军。这些武器装备全部在正面战场上使用，也就是说，蒋介石政府是英美在中国侵略的代理人。
所以上节课我们所讨论的这个问题大家要注意。
这一部分的开场白完全不同于文珍老师的导入新课，和传统的教学模式不一样。这节课一开头就体现出叶子比较注重让学生进行思考和判断的教学风格。从学生一直能够和叶子自然交流的情况来看，学生对上节课探讨的内容仍旧有很好的回忆，而且在叶子的叙述中，大多数学生已经被不知不觉地带入到课程中来。
叶：上节课我们了解了“西安事变”，这节课我们要继续讨论。今天有一位老师来听课，我们满足一下她的愿望，今天在对历史事件的分析方面，我希望大家能够畅所欲言，把自己的一些真实想法说出来，和大家分享。
叶：“西安事变”结束以后，中国共产党做出了一个决定，就是要张学良释放蒋介石。那么我想请同学们想一想，中国共产党为什么做出这样一个惊人的抉择，你怎样看这个问题？
生：如果把蒋介石杀掉，国民党内部可能会发生内讧。国民党的大权在蒋介石的手里，如果把蒋介石杀了，张学良只有东北军，当时的共产党也没有多少军队，会打不过日本的军队。
叶：很好，XX同学是从抗日战争未来发展的角度分析的。那么我们从共产党这个角度来分析，你对共产党这么做有什么看法？那么多人都被国民党军队杀掉了，应该说很多人很想把蒋介石杀掉，干吗把他放了？
生：我觉得共产党可以忍耐，因为以前国民党一直攻打它，在剿共，共产党的军队死伤很多。但考虑到当时的局势，共产党要顾全大局，然后就放了他。
生：共产党是要从国家和人民的根本利益出发，而不是只顾及一个党派的私利。
叶：很好，共产党的这一抉择体现了它作为一个政党的宽容与大度——考虑问题能够从国家和民族的利益和大局出发。
正如叶子课前所透露的，她要提一些问题来激发学生对历史事件的思考和分析，而不是让学生死记历史事实和知识，她要实现“人性化的教育”。这是她本节课提出的第一个要学生讨论的问题，学生很快就开始回答，但是我也看到学生的思考都是散兵游勇式的，一个挺大的问题是没有进行小组讨论，而是每个人独立思考。可见，叶子虽然提倡让学生多思考，但在具体的教学方式和学习方式的引导方面还不是很清楚，这在一定程度上会影响教学效果。
课后我指出了这个问题，建议她引导学生进行小组讨论，这样更能激发学生思考，进行合作学习。之后我听的几节课上，她果然一步步地开始引导学生进行小组讨论。到了上展示课的时候，从张家港来听课的老师频频赞叹学生井然有序的学习讨论，让叶子很开心。有了这样的配合，叶子的课的确越来越生动了。这让我也体会到，课程的更新是一种整体的变革，学习形式和学习行为习惯的养成也是一个不可忽视的教学因素。
叶：我们再来考虑一下，张学良和蒋介石有亲密关系，张学良是在迫不得已的情况下扣押了蒋介石，所以他心里感到内疚。他在中国共产党不知晓的情况下，护送蒋介石回南京。周恩来知道后赶到机场，但是没来得及阻止。蒋介石到南京之后，张学良就被蒋介石扣押了，一直到很久之后也没有放出来。我们从蒋介石的角度来看，蒋介石扣押了张学良这一事件，反映出蒋介石是一个怎样的人？
生：蒋介石有野心。
叶：什么野心？
生：报复心！
叶：那么蒋介石的这种态度，你是支持还是反对？
生：反对。
叶：反对的理由是什么？
生：我也不知道，我只知道这是不对的。
生：我也是反对的。
叶：反对的理由？
生：说不出来（学生笑起来）。
生：我是反对的，因为蒋介石把张学良抓起来，东北军就没头领了。东北军会乱，东北军是抗日的呀！
叶：很好，当时东北军确实一度出现混乱，有个副军长被杀了。
生：还有，张学良被抓了，中国就损失了一位爱国将领；张学良把蒋介石送回南京已经很给蒋介石面子了，如果不给蒋介石面子，张学良当时就可以向周恩来提出，向共产党提出，让国民党无条件投降。
（这个学生的这个观点一说出来，本来很安静的教室一片哗然，开始就此纷纷争论了起来。）
叶：他说得很有道理，一方面作为东北军的司令，张学良被抓了会引起内讧；另一方面中国抗日战场上也损失了一位爱国抗日将领。对张学良本人来说，长期被扣押，作为一个军人不能奋战在沙场，也是生不如死的。但是关于应当迫使国民党投降，当时的共产党并不要求国民党无条件投降。
生：（插话）要联合抗日。
叶：在民族危亡的关头，应当团结抗战，要超越党派之争，要共同抵抗外敌，然后再解决内部问题。这体现了共产党是一个先进的政党，在国家利益和民族利益面前做出正确抉择，体现出一个政党的宽容和大度。
叶：刚才XX同学是从张学良的角度来分析的，那么我们再从蒋介石的角度来分析，你对蒋介石扣押张学良的这个做法，是支持还是反对？从中我们可以看出蒋介石是一个什么样的人？
生：他是一个很会报复，以牙还牙、以血还血的人。他也是一个很宽容的人。当时在国民党的军事法庭上，张学良被判了十年监禁，但是蒋介石帮他说话，说还是扣押吧。因为他觉得张学良也是为了中国嘛，迫不得已才把自己囚禁的。
（学生又有点哗然。）
生：我反对。蒋介石扣押张学良几年了？两年吗？
叶：何止两年，蒋介石一直到1975年去世的时候，还对他的儿子蒋经国说“不可放虎归山”，直到蒋经国也去世了，张学良还被扣押着，一直到1998年，那时候的张学良已经快一百岁了（学生一片惊叹）。
叶：后来才有点放松，让他的女儿来看他。
生：这种情况还不如让军事法庭判十年呢，这样还可以早点出来。
叶：那你们赞同蒋介石是宽容的吗？
生：（很多同学都发言）不是真的宽容。
叶：那么蒋介石为什么这么做呢？看得出蒋介石是什么性格的人吗？
生：蒋介石是很聪明的（其他学生大笑），他其实很有头脑，他是故意这么做的，想让别人以为他很宽容。他扣押了张学良，但是又让人觉得是他放了东北军的司令。蒋介石可能心里想：你看，你背叛了我，在军事法庭上我却帮你说话。但是私底下蒋介石还是想把他干掉，更厉害的是他想让张学良生不如死。
叶：好，那么我们可以看出蒋介石是一个很狭隘的人，他扣押张学良完全是从什么利益出发啊？（学生答：个人利益）蒋介石在法庭上帮张学良说话，实际上是一个幌子，是骗人的。XX同学就受骗了，也认为蒋介石是宽容的。（学生恍然大悟，笑起来）所以我们说一个人如果报复心很强，观念很狭隘的话，得到的多还是失去的多？（学生答：失去的多）蒋介石报复了张学良，但是失去了民心，失去了中国人民，最后失去了天下。共产党呢，虽然没有杀掉蒋介石，但是却得到了中国人民的心。
叶：我们通过历史事件中的人物分析，知道做人做事要站得高，看得远。不能为一时的愤怒或一己私利而进行狭隘的报复，我们对待他人应当更宽容。
在听这节课的时候，课堂上的每一个人都很轻松、愉悦，沉浸在讨论之中，叶子本人也轻松自如，师生之间进行着十分愉悦的对话。回答问题的每个学生都有机会阐述自己的理解，有很多想法完全是无法预料的，不断地彼此启发，整个理解过程不断拓展和蔓延。学生都在围绕着这些“理解”生成自己的理解。我无法将其简单地归类为实现了情感、态度与价值观的教育，或者是知识的学习抑或反思性学习。这一切都统一在真实、生动的情景中。学生在对历史人物、历史事件的理解和反思中，体验着自己对做人的感悟。每个学生都是真实地说着、笑着，绝不是预先设定好的。
叶：关于“西安事变”还有一个问题。蒋介石答应联共抗日，“西安事变”最终和平解决。那么，你们想想看，“西安事变”的和平解决对于整个抗日战争将会有什么样的作用？
生：国民党有没有答应抗战？
叶：蒋介石答应了。
生：如果连蒋介石都答应了，那么抗日战争就肯定有希望取得胜利了。
叶：那么也就是说，中国的抗日战争也有希望胜利了，对吧？很好。XX同学，你再说说看。
生：首先，“西安事变”的和平解决结束了中国的十年内战，而且中国的抗日军事实力提高了。
叶：也就是说国共两党怎么样？国民党和共产党联合抗战，抗日战场上将会出现国民党和共产党的军队联合抗日，这样抗战的军事力量就加强了，抗日战争的局面开始变化了。
叶：也就是说，“西安事变”的和平解决使国共两党实现了合作，共赴抗日战场，挽救民族危亡。所以“西安事变”的和平解决具有重要的历史意义，可以说是大快人心。
归纳一下，叶子提出了三个问题，让学生进行思考和讨论。其一，“西安事变”中，中共选择了释放蒋介石，你是什么看法？其二，从“西安事变”看出蒋介石是怎样的人？其三，“西安事变”的和平解决有什么意义和作用？我也粗略计算了一下，学生发言的时间占了这节课总时长的2／3。这一段对“西安事变”进行讨论的内容，一共用了20多分钟。
叶子说：“对历史的学习，我认为关键是认识历史事件的意义，进行人性化的分析。历史是一门人文学科，还是要多注重对人的理解，这样对学生来讲才有价值，以史为鉴嘛。”这一课她是坚决践行了自己的这种理解和观念。作为她的同事，我的同学评价说：“叶子就是喜欢上这种让学生动脑筋的课，不喜欢上让学生记忆的课。”
课后我跟她讨论时说，现在社会科领域里有这样的观点——“为了完善历史学科的人格教育，我们需要借助社会课程的教育理念；为了充分发挥学生个人的智慧与能力，我们需要借助社会课程创设有益的教育环境。即：在一个热情、安全的背景中，鼓励学生们开展多样化的体验性学习、探究性学习，并给他们提供促进个性发展的条件、建议和指导。”[7]叶子立刻表示她赞同这一观点。看来，平时叶子也注意从社会科课程的一些理论研究中“汲取营养”。
叶：关于“西安事变”，我们就探讨到这里。接下来我们看一下日本侵华。日本侵华上次我们已经讲到了，日本首先发动了一场什么事变？
生：（齐答）“九一八事变”。
叶：对，1931年的“九一八事变”。因为国民党的不抵抗，使得东北怎么样？
生：东北沦陷。
叶：（展现一张日军侵华的路线示意图）东北沦陷后，日军在这里建立了什么？（学生答：满洲国）对，建立了傀儡政府满洲国。但是在这之后，日本并没有停止对中国的入侵，在1937年再次发动一次事变，那就是什么事变？
生：（很多人回答）“七七事变”。
叶：内容在第50页课文上。（指图）卢沟桥在哪儿？卢沟桥是在北平附近的宛平县城。日军找了什么借口发动事变呢？
生：一个士兵失踪了。
叶：找了这个借口后，日军就开始攻打卢沟桥。但是驻守在卢沟桥的国民党二十九路军进行了顽强的抵抗。当时的二十九军发出了抗战命令，坚决抵抗日军的入侵。二十九路军投入到保卫北平的战场中，这场战争打得非常惨烈。二十九路军的副军长佟麟阁，还有师长赵登禹，也都壮烈牺牲了。为了纪念这两位保卫北平的英雄人物，现在北京有两条马路以这两个人的名字来命名。
叶：最后日军终于占领了北平，然后继续占领了天津。也就是说中国的京津地区沦陷了，这里是中国的什么？对，心脏地带，地理位置十分重要，接下来怎么样？日军就可以南下了。
叶：另外一个方面，日军也开始从海上攻入。也就是说，日军开始大规模入侵。所以，“七七事变”标志着中国抗日战争的爆发（板书：中国抗日战争的爆发）。
叶：所以从1937年7月7日开始，日本侵华的速度大大加快，很快占领了北平和天津。到8月13号，从海上进攻上海。我们看看南京在哪儿？蒋介石定都在哪？（学生答：南京）所以，日军进攻上海之后，严重威胁了蒋介石国民政府所在地南京。国民革命军奋起反击，组织了抗日战争史上第一次大规模会战，叫作“淞沪会战”（板书：“淞沪会战”）。
国民革命军第十九路军投入战斗，后来这场战役被国民党将领李宗仁评价为打得最艰苦的一战。因为当时中国出动了70万兵力，日军出动了20万兵力（学生惊叹），打得异常激烈。十九路军有两位杰出的将领，军长叫蔡廷锴，还有一位叫蒋光鼐。这样大规模的战役在此之前有没有过？（学生答：没有过）没有过，所以这场战役对整个中国战场无疑是非常重要的，这两位将领也因此威名远播。为纪念这两位将领，我们的中学，即当时的XX学校，修建了一块纪念碑来纪念他们，这个碑就在我们学校。有没有同学看过？可能有很多同学都没有注意到。
生：（开始讨论）噢，就是那个，看到过。
叶：在这场战役之前，国民政府不积极抵抗日军，所以这场战役大快人心，打得艰苦卓绝，但是这场战争有没有保住上海啊？（学生答：没有）没保住上海，这就意味着南京危险。因此在攻占了上海之后，日军很快占领南京。
叶：这时候蒋介石做了什么？对，把国民政府迁到了重庆。日军占领了南京以后进行了南京大屠杀。
这一段属于叶子讲授的新课的内容。和文珍不一样，叶子自始至终也没有要求学生阅读课文，而是通过读图以及穿插问题，带领同学了解了“七七事变”和“淞沪会战”。但是我发现，学生为了能够跟得上她的提问，都会阅读课文。其实叶子对自己所教的内容心里是非常清楚的，她是要带着学生接触这些知识，而不是让他们仅仅阅读课文。
和文珍的板书不同，在“七七事变”的板书中，叶子没有写上日期，而是写“中国抗日战争的爆发”，点明了“七七事变”的重要历史意义。对“淞沪会战”也不写明时间，而是写“第一次大规模会战”。说实话，我等于重新跟学生一起学习了这段历史。通过文珍的课我记住了事变和会战的时间；但是作为一个学习者，在叶子的教学中，我不仅记住了时间，还读图了解了地点，更重要的是，我觉得自己进一步了解了这次事变和会战的历史意义。
叶：那么，下面请同学们就“淞沪会战”进行讨论：这场战争国民党投入了70万军队，日本投入了20万军队。国民党军队的目的是什么？最终结果是什么？（学生答：保住上海）但是最后有没有保住？（学生答：没有）没有，说明这场战斗是赢了还是输了？（学生答：输了）那我就想请你们思考，这一场战斗输了，但是它有什么作用？
（学生讨论。）
生：虽然战斗输了，但是日军也深受打击，削弱了他们的军事力量。
生：说明蒋介石真的开始抵抗日本入侵了。
叶：很好，还有没有？书上有一句话，大家看到没有？
生：粉碎了日军“三个月灭亡中国”的狂妄计划。
叶：日军在发动“七七事变”之后，打算用多长时间灭亡中国？（学生答：三个月）非常狂妄的计划，但是“淞沪会战”打了多久啊？（学生答：三个月）
叶：日军花了三个月才占领上海，所以虽然中国军队没有保住上海，但完全打乱了日军的计划，让日本人感到非常震惊。原来打算三个月攻占中国，但是现在打一个上海就花了三个月。这说明了什么？
生：中国人是不好欺负的。
生：中国人团结抗日是很有力量的。
叶：好，从中我们得出这样一个结论：面临外敌侵入的时候，一定要团结，团结就是力量。
叶：好，今天的课就上到这里，剩下的时间我们看录像。录像的内容就是日军占领了南京之后，在南京大肆屠杀了六个星期的情况。同学们看一下，了解一下当时的情况。
在课堂的最后，叶子还是以一个可以思考与讨论的问题来收尾。从形式上说也很有节奏感，通过对这个问题的讨论，学生也加深了对本堂课所讲内容的理解。这不仅没有削弱认知学习，反而彼此促进，理解以认知为基础，认知促进了理解。
在叶子的最后一节全区展示课上，我再次看到了这样的问题讨论，它也被众多听课的老师评为那堂课的亮点。
当时，那节课是抗日战争这一内容的最后一课时，叶子列举了日本教科书歪曲抗日战争这段历史的材料：日本的教科书中公然把侵略中国的战争说成是“民族解放战争”，把入侵中国写成“进入”中国；将双手沾满被侵略人民鲜血的刽子手美化为“自存自卫的为国献身的功臣”；对于日本侵略我国东北，扶持傀儡政权“满洲国”，日本教科书中宣称“在五族协和建设王道乐土的口号下，满洲国经济迅速发展，人人生活提高，中国人等大量涌入”。然后要学生讨论，模拟法庭的原告：你如何起诉日本教科书篡改了这段历史？
问题提出后，学生积极思考，一个个严肃认真地翻阅着教科书中的内容，包括文字和图片。很快通过讨论和寻找，学生踊跃发言，提出自己的证据进行起诉和反驳。我看到很多学生努力地把抗日战争的这段课文从头翻看了一番；为了“起诉”更具有说服力，往往十分注意历史事实的时间和地点的准确性。可见，在合理的课程理念的指导下，在具体的教学情境中，对课程的认知、体验和理解能够完美地结合在一起。
我想起一位国外学者所说：“判断教师称不称职，关键看他（她）有无能力在智慧方面予以指导；然而，智慧并不是包含在文本里面，而是存在于对文本的阅读中……智慧乃是文本间性（intertextuality）问题，只有那些有能力进行如此指导的人，才配做教师。”[8]如果这是一种标准，按照这个标准，叶子是一个配做教师的人。
（3）评价“咏叹调”
叶子和我第一次交流时，就提出了社会科课程的评价问题。在她看来，如果课程评价的主动权没有掌握在老师的手里，社会科课程的实施就注定很难实现课改的目的。
学生关心什么？学生关心的还是考试。如果考试还是这样考，他上课时是不会花时间去想你提出的问题的。他也不会和你对话交流，他根本不管你在讲什么，在做什么，但是他考试照样能考90多分。你说他这门课程是学得好还是学得不好？谁说了算？这种评价有什么用？（叶子，2004）
在叶子的课堂上，她喜欢让学生不断思考。每次听课，我都感觉到绝大多数学生很喜欢她的课，比较投入。也许正是在这种观念下，她对个别比较“倨傲”、不把这门课放在眼里的所谓“好学生”的态度，感到非常不舒服，但又觉得无能为力。
我有时候也会想让学生写一些他们的思考，可是他们知道考试是不会这样考的，所以根本不把这个当一回事，随随便便给你写几句。后来一气，我干脆也就不这样做了。评价的方式不改变，你还能怎么办？这种课为什么也要统一会考，我真是想不通。现在听说初一的“历史与社会”也要统一会考，这样的“历史与社会”课程是失败的。（叶子，2004）
叶子的思考直接切入这次社会科课程改革的关键问题。由于长期受应试教育的影响以及认知教学根深蒂固的习惯，在课程教学的第一线，任何一门课程都可以出题目，把任何学习内容归入认知学习中，社会科课程也未能逃脱此命运。可这样的评价方式对社会科课程的实施已造成明显的阻碍，这不得不引起我们的警惕和反思。
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