一、调查目的
本节主要探讨“5．12地震”灾区中小学教师心理行为的变化情况及相关影响因素，以便更准确地把握震后灾区教师的工作和生活状况，为教师的心理援助工作提供理论依据，帮助教师尽快从地震的阴影中走出来，积极地投入到灾后的重建工作中。
二、调查材料及内容
这次调查的材料及内容包括：①安县中小学教师心理健康状况调查报告；②“5．12地震”灾区教师工作压力、职业倦怠与自我和谐的相关研究；③“5．12地震”灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的现状及关系研究；④灾后教师自我效能感提升的有效途径研究。
三、调查报告1 安县中小学教师心理健康状况调查报告
（一）调查方法
1．调查对象
本课题组于2009年10月，采用身心健康状况调查问卷对四川绵阳市安县的278名中小学教师身心状况进行了调查。
2．调查工具
（1）创伤后压力诊断量表（CPSS）
该量表采用国际通用的压力感知量表，即中文版知觉压力量表（Chinese Perceived Stress Scale，CPSS）。中文版压力知觉量表（CPSS）重测信度为0．76，Cronbach'sα系数为0．75。
（2）社会支持评定量表
本次调查采用的是肖水源的《社会支持评定量表》。社会支持从性质上可以分为两类，一类为客观的支持，这类支持是可见的或实际的，包括物质上的直接援助、团体关系的存在和参与等；另一类是主观的支持，这类支持是个体体验到的或情感上感受到的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持与理解的情感体验和满意程度，与个体的主观感受密切相关。
社会支持量表采用的是多轴评价法，量表有10个项目，分为主观支持、客观支持和对支持的利用率三个维度。作者（1987）试用《社会支持评定量表》对128名二年级大学生进行测试，量表总分为34．56±13．73分，两个月重测总分一致性R＝0．92，各条目一致性Rl～10在0．89±0．94之间，表明该问卷具有较好的重测信度。
（3）教师职业倦怠量表
这次调查采用的是《马勒诗职业倦怠问卷》（修订版），一共24个题目，主要包括情感衰竭、去个性化和低成就感。问卷采用5点计分法，从1到5代表倦怠感受越来越大，其中有题目6和题目12为反向计分。在问卷的有效性和可靠性方面，周洪涌（2008）对该问卷作了克隆巴赫Alpha系数的内在一致性检验，总体信度系数为0．918，“情感衰竭”信度系数为0．874，“去个性化”信度系数为0．768，“低成就感”信度系数为0．562；且在对各分量表与总量表进行的Pearson相关分析中，两两相关都达到了显著水平，因此，该问卷具有较好的信度。
（4）创伤暴露程度调查问卷
该问卷用3个指标来考察创伤暴露程度：地震发生时的主观害怕程度、亲人伤亡程度以及房屋损毁程度。其中，主观害怕程度包括8道题，如“我害怕老师会死亡”“我害怕父母会死亡”等；亲人伤亡程度共分为3个水平，即父母伤亡、单方丧亲以及无丧亲；房屋损毁程度有2题，按照严重程度分为4个水平：未受损、轻微损害、破损严重、完全损毁。问卷总的内部一致性系数为0．88。
（5）教师创伤后成长
该量表汉化、修订为创伤后成长评定量表。修订后的创伤后成长评定量表（C－PTGI）由5个维度、20个条目组成，总量表内部一致性系数（同质性信度）的Cronbach's alpha系数为0．874，各维度的Cronbach's alpha系数介于0．611～0．796之间，具有良好的信度和效度。
3．数据处理
问卷的数据使用SPSS17．0数据软件进行分析。
（二）调查结果
1．教师身心状况分析结果
（1）教师的PTSD症状表现明显
15%左右的教师有明显的PTSD症状，且已影响到生活，其中10%以上的教师受到了严重的生活干扰，4%的教师行为频率变化指标上呈现出高危状态。由此可见，至少4%的教师需要进行专业的心理危机干预。
在教师自我身心评估中，13．9%的老师认为自己的心理不太健康，认为非常不健康的占4．4%的比例。通过对教师PTSD症状表现的统计分析发现，尽管多数老师的身心没有明显的PTSD反应，但测评得分在45以上的老师占14%，得分60以上的占4%。
在“压力事件带来的困扰对过去2周的生活造成干扰”的统计中，14．9%的老师受到很大的干扰，受到特别严重干扰的老师占10．9%的比例。
通过对教师行为变化的统计分析后发现，多数人没有明显的行为频率变化，有4%的教师行为频率变化指标在20分以上，呈现出高危状态。对地震前后的行为比较分析发现，教师地震后行为问题有增多的趋势。综合以上统计分析可以推断，14%左右的老师的身心状况需要高度关注，4%的教师身心状况需要及时救助、干预。
（2）教师职业满意度低
对职业满意度的数据分析后发现，不满意的比例（71．7%）比较满意的比例（22．3%）多出49．3个百分点，表明教师职业满意度很低。如果不进行职业倦怠心理干预、落实配套的教育改革措施，将会进一步影响教学工作和教师身心健康发展。
教师职业倦怠问卷有2个部分：倦怠表现和工作满意度。倦怠表现的统计分析发现，高于66分（中立值）的教师比例为40．4%，出现了较明显的职业倦怠状况，得88分以上、经常出现职业倦怠状况的比例占到了8%。对职业满意度的数据分析发现，不满意的比例（71．7%）比较满意的比例（22．3%）多出49．3个百分点，表明教师职业满意度很低。
（3）教师创伤后成长较低，社会支持水平不高
无法在创伤后自我成长和康复的教师约为20．7%，28%的人创伤暴露比较严重，严重创伤暴露的教师占10%以上。18%的教师地震后比一般人更多地经历了亲友及身边的人死亡，其中地震后亲友及身边人死亡（5分及以下）的教师比例占13．3%。低于社会支持平均分的比例仍然占到46%，其中9．9%的教师（31分及以下）社会支持很少，这部分教师具有因社会支持系统破裂可能导致极端事件发生的高度风险。如果没有外界的专业性心理干预、帮助，10%～20%的教师心理创伤将难以自我愈合、身心难以健康发展。
对教师创伤后成长的数据统计分析后发现，教师创伤后成长的平均分为53．8，低于问卷的中间值58分、标准差25，表明教师的成长具有很大的差异性；20．7%的教师（低于28分）无法在创伤后自我成长、康复；而在创伤事件后可以较好地实现自我成长（高于90分）的比例仅为8．1%。
对教师的社会支持的数据统计分析后发现，社会支持的平均分为41．2，标准差9．7，显示教师的社会支持差异性比较大。参照平均分，54%的老师具有较好的社会支持系统，但是，低于社会支持平均分的比例仍然占到46%，其中9．9%的教师（31分及以下）社会支持很少，这部分教师具有因社会支持系统破裂可能会导致极端事件发生的高度风险。
（4）教师创伤暴露严重
52．3%的教师对亲友或身边人的担忧比一般人更多。因为生活中冲击性事件等的影响，这些老师如果不接受持续、系统的心理健康教育，将可能恶化为心理障碍或疾病。
对创伤暴露的数据统计分析，得分越低，创伤暴露风险越大。参照创伤暴露的平均分，28%的人创伤暴露比较严重。地震中被困的教师比例为26．8%，其中5．7%的人受伤。26．8%的教师的亲友或身边人被困（得分低于平均分），严重暴露的（小于等于10）教师占15．9%。26．1%的教师的亲友或身边人受伤中得分低于平均分，严重暴露的（小于等于11）的教师占13%。20．2%的教师的亲友及身边人死亡创伤暴露的得分低于平均分，严重暴露的（小于等于12）教师占11．6%。
分析回答“地震发生时我担心亲友及身边人”的平均分数后发现，52．3%的教师对亲友或身边人的担忧比一般人更多。18%的教师地震中比一般人更多地经历了亲友及身边的人死亡，其中地震后亲友及身边人死亡（5分及以下）的教师比例占13．3%，父母亲、恋人配偶、子女、学生和其他亲友的死亡比例分别占4．1%、0．8%、0．4%、4．5%和20．5%。
四、调查报告2 “5．12地震”灾区教师工作压力、职业倦怠与自我和谐的相关研究
（一）调查方法
1．调查对象
本研究小组于2011年4月，对安县中学、安县泸州老窖永盛小学、安县七一实验小学、安县黄土仁和中学、安县沙汀实验中学和安县花荄中学这6所中小学教师进行了问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，有效问卷258份，有效率为81．65%。本研究调查中被试的基本情况详见表3－1。
表3－1 被试基本情况描述（N＝258）
2．研究工具
（1）中学教师工作压力量表
本次中学教师工作压力问卷采用朱丛书、申继亮、刘加霞于2002年编制的《中小学教师职业压力问卷》[1]，问卷共46题。该问卷由6个因子组成：考试压力、学生因素、自我发展与需要、家庭人际、工作负荷、职业期望。问卷采用5点计分法，从1到5分别代表“没有压力”“有点压力”“压力一般”“压力较大”“压力很大”，得分越高压力越大。问卷的Alpha总体信度系数为0．950，考试压力因子为0．906、学生因素为0．856、自我发展需要因子为0．814、家庭人际因子为0．762、工作负荷因子为0．843、职业期望因子为0．702。在对各分量表与总量表的进行的Pearson相关分析中，各分量表与总量表的相关达到显著水平，并且各分量表之间中等相关，也达到显著水平，该问卷具有较好的信度。
（2）教师职业倦怠量表
教师职业倦怠量表采用《马勒诗职业倦怠问卷》（修订版）[2]，一共24个题目，主要包括3个因子，即情感衰竭、去个性化和低成就感。该问卷采用5点计分法，从1到5代表倦怠感受越来越强，其中有题目6和题目12为反向计分。问卷的Alpha总体信度系数为0．918，情感衰竭因子信度系数为0．874、去个性化因子的信度系数为0．768、低成就感因子的信度系数为0．562，对各分量表与总量表进行的Pearson相关分析中，两两相关都达到了显著水平，该问卷具有较好的信度。
（3）自我和谐量表
自我和谐量表[3]（SCCS）由王登峰编制，共35个题目，采用5级评分制，包括自我与经验的不和谐、自我的灵活性和自我的刻板性3个维度。其中，“自我与经验的不和谐”“自我刻板性”两个分量表得分越高，表示自我和谐程度越低；“自我的灵活性”分量表得分越高，表示自我和谐程度越高。总分的计算方法为：将“自我灵活性”反向计分，然后与其他2个维度的得分相加，总分越高表示自我和谐程度越低。总量表的同质性信度为0．7966，分半信度为0．7642，重测信度为0．7658。各分量表的同质性信度在0．6052～0．8260之间，分半信度在0．5685～0．8389之间，重测信度在0．6353～0．8551之间。
3．数据处理
本研究将收集到的数据使用SPSS17．0数据软件进行分析。
（二）结果与分析
1．灾区不同性别、年龄教师工作压力的差异比较
由表3－2分析得出，男、女在工作压力的总分上无显著差异，但在学生因素和自我发展上存在显著差异（P＜0．05）；年龄在工作压力总分上无显著差异，但是在学生因素上存在显著差异（P＜0．05）。
2．灾区教师工作压力在类别上的差异比较
根据表3－3的结果分析，年级在工作压力总分上无显著差异，但是在自我发展上存在显著差异（P＜0．01）。
表3－3 工作压力在类别上的差异研究
a：小学；b：初中；c：高中。
3．灾区教师职业倦怠的年级差异比较
从表3－4的结果分析可以得出，职业倦怠总分及其各个维度在年级上均存在显著的差异（P＜0．001）。
表3－4 职业倦怠在年级上的差异研究
a：小学；b：初中；c：高中。
4．灾区教师自我和谐的年级差异比较
根据表3－5的结果分析，年级在自我和谐总分上不存在显著差异，但在自我与经验的不和谐、自我的刻板性这两个维度上存在显著差异（P＜0．05）。
表3－5 自我和谐在不同教师类型上的差异研究
a：小学；b：初中；c：高中。
5．灾区教师工作压力、职业倦怠与自我和谐的多元回归分析
将自我和谐作为因变量，工作压力和职业倦怠作为自变量进行回归分析，结果如表3－6所示，自我和谐与职业倦怠在P＜0．001水平上存在线性回归。
表3－6 教师职业倦怠对自我和谐的影响力
（三）讨论
1．灾区教师工作压力的总体状况分析
灾区教师工作压力总体上普遍存在。这一结果印证了国内学者陈德云、唐应创等人研究得出的教师职业压力普遍存在的结论[4]，特别是在考试压力和职业期望这两个因子上压力较大，但在自我发展需要和家庭人际方面的压力相对较小。由于教师职业自身所具备的特殊性，给灾区教师带来了巨大的压力，如社会的高要求、竞争激烈的升学率、学生难以管教、学生和家长的不理解以及激烈的竞聘机制对自身能力的要求等都给教师带来了巨大的工作压力[5]。灾区教师除了面临教师普遍都有的压力之外，他们还是灾后重建的中坚力量，更是灾后教育的主导者。在多重压力下，很多的教师越来越对自己失去信心，对自我的认可度逐渐减低。
灾区教师工作压力在性别上并没有明显的差异。但是，在学生因素上，男教师的得分明显高于女教师。这说明男教师在处理学生问题上没有女教师处理得好。这可能与男、女教师的社会角色和处事方式有关。在传统的观念中，男性一般不会轻易表露自己内心的情感，处事方面一般比较粗枝大叶，情感不会像女老师那样细腻，理解不了学生的某些行为表现。他们解决问题的主要方式是强势的批评。而女老师更加擅长与人交流，理解学生。
灾区教师工作压力在年龄上无显著差异，但在学生因素和自我发展需要两个方面存在明显的差异。30岁以下和40～50岁这两组有显著性差异。这可能是因为随着年龄的增长，年老的教师精力不如年轻人那样好，特别是地震后在家庭、社会生活中需要花更多的精力，难免在学习和工作中的投入会减少；另外，年龄大的教师与学生的代沟也较大，可能是造成年长的教师在学生因子和自我发展需要因子上显著高于年青教师的原因。
灾区教师工作压力在年级和任教年限上不存在显著差异，但在考试压力和工作负荷这两个因子上存在显著差异。小学与高中这两组之间存在显著差异。高中教师平均每天的工作时间大约在11个小时以上，睡眠时间远远不够。有68%的人感到工作压力大，有22%的人甚至认为压力“巨大”[6]。相对于小学老师，高中老师面对的是一群即将面临高考的学生，升学压力很大。现在的应试教育主要以学生的成绩来评定学生的优良等级，因而各种考试铺天而来。这无形中增加了高中老师的压力。灾区的大部分学生都经历了地震，部分学生的家庭遭受了变故，给他们的心理造成严重的影响。灾区教师在教学之余，还必须担起心理辅导的重任，帮助学生们走出地震的阴影。这些又加重了老师的工作负荷。同时，灾后各界人士都开始关注灾区学生的学习、生活以及升学情况，对灾区高中教师寄予了更大的期望，使得高中老师的工作压力、工作负荷远远大于小学老师。
2．灾区教师自我和谐的总体状况分析
灾区教师的自我和谐总体上较低。这一结果与王书、李艳楠等人对于教师自我和谐状况研究得出的结论一致[7]。首先，教师这份工作的特殊性使社会对他们的要求更高，这样，教师必须不断地学习新知识、接受新的理论，丰富自己的知识体系，跟上时代的步伐。只有在自身提高的前提下，他们才能够更好地培养、教育好学生，使自己能够有更大的提升空间。但是，在应试教育的背景下，考试成绩成了评定教师成果的主要因素，使部分教师对自己失去了信心。学校激烈的竞聘以及个别人为因素，使教师的自我发展受阻，不能实现教师的职业抱负。教师感觉付出得不到回报，觉得自己的努力与现实存在很大的差距，产生了无助感，对能力和情感的自我评价偏向于消极。
其次，灾区教师本身心理创伤没有完全恢复过来，面对着社会各界的高度关注，他们提醒着自己要不断地学习和提高，才能够很好地完成教学工作，适应新的教学要求。但是，繁重的工作和自我发展需要的不能满足，使教师自我一致感缺乏，从而产生不和谐的心理状态。
灾区教师与大学生常模在自我和谐的各个维度上都存在显著差异。灾区教师的自我灵活性低于大学生常模；自我刻板性高于大学生常模；自我经验的不和谐低于大学生常模。年龄在30～40岁之间的灾区教师占49．2%，与大学生常模在年龄上存在很大的差异。他们生活的年代不同，思考问题的方式也不同，基本上是比较保守的、比较刻板的，自我灵活性明显会低于大学生常模。灾区教师生活阅历比大学生常模丰富，看待事情的角度更加全面，使得他们有良好的自我一致性，对自己的能力和情感的自我评价也就高于大学生常模。
在年龄、年级和任教年资上，灾区教师在自我和谐上不存在显著的差异。但是，在自我经验的不和谐方面，不同年级的老师有明显的差异，高中教师自我与经验之间的不和谐程度高于小学和初中老师。高中是学生学习生涯的一个转折时期，高考更是莘莘学子人生的转折点。高中成了大家都格外重视的一个学习阶段。在这个阶段，不管是对学生还是对老师的要求都比其他年级更加严格。高中教师对自己的要求也就更高，付出更多的努力。当结果不是很理想时，他们更容易产生无助感，缺乏自我一致性，对自己的能力和情感的自我评价过低。
3．灾区教师自我效能的总体状况分析
灾区教师自我效能总体上较低。通过访谈了解到，部分教师在平凡的教学工作岗位上有着远大的理想和抱负，但是，由于传统的思想观念的影响，教学工作的复杂性、繁琐性导致有些教师力不从心，影响和限制了目标的实现[8]。灾区教师在经历了“5．12地震”这一重大灾难后，其心理健康水平下降，很多人对生活产生了绝望的感受，这样的情绪使他们对工作丧失了自信心，自我效能感也急剧下降。
灾区教师的自我效能感在性别上存在显著差异。男教师的自我效能感高于女教师。这与郑红梁的研究结果一致[9]。受到传统社会习俗的影响，男尊女卑的现象依然存在。女教师不仅要为工作打拼，还要为家庭操劳，再加上女教师比较敏感，遇事容易纠结，产生的心理问题会比较多。而男教师较少受家务羁绊，相对洒脱，再加上他们的性格中有不拘小节的天性，同时，他们拥有更多宣泄情绪的渠道，如运动、喝茶聊天、应酬等，这使得男教师更易缓解工作压力。同时，男教师在男女比例不均的教师群体中因“物以稀为贵”，受到学校、家长、学生的推崇，有被认同的喜悦之情。在职业生涯发展过程中，男教师比女教师拥有更多机会、更多成就感，这也使得男教师自我效能感高于女教师。高中教师面对的学生基本上都已成年，思想、行为上较小学生、初中生成熟，他们更关注学生的学习成绩。而他们的付出最终表现为学生的升学状况。培养出一个准大学生是对他们直接的肯定，更能加强他们对自己能力的肯定。
灾区教师自我效能感在年级上存在差异。高中老师自我效能感明显高于小学和初中老师。并且，只有小学组与初中组无显著差异，其余各组之间均存在显著差异。高中学生考上大学是终极目的，也是可以直观衡量的数据。高中老师看到自己的学生能考入大学，心理上的成就感是高于小学和初中老师的。同时，家长和学校对学生考上大学情况的大力宣传报道，从侧面增强了高中老师对自己的认可程度和自信心。灾区教师自我效能在年龄和任教年资上没有显著差异。
4．灾区教师工作压力、自我和谐和自我效能的相关关系分析
灾区教师工作压力和自我和谐程度在总体和部分维度上都存在着显著的相关，都达到了p＜0．05的显著水平。这说明教师工作压力越大，自我和谐程度越低。灾区教师不仅要承受一般教师承受的各种教学压力，而且还必须肩负起灾区学生心理辅导、灾区重建的重任。教师们所面临的挑战很多，但往往付出了努力却得不到理想的效果。这就使得灾区教师对自己能力和情感的自我评价降低、自我一致性减弱、产生无助感等。他们对经验有更多的不合理期望，自我的改变也更加刻板、僵化。所以，工作压力与自我和谐之间存在显著的相关。
教师的自我效能感与工作压力之间存在显著的负相关。这与毛晋平等人的研究结果一致[10]。高自我效能感的老师能够更好地应对工作中的压力状况。教师的自我和谐和自我效能之间存在显著的相关。在自我灵活性方面，存在非常显著的正相关。自我效能感越高，对自己的能力的认可程度也就越高，遇事时更能够选择灵活的方式去应对，自我改变的刻板性和僵化相对较轻。
灾区教师的工作压力、自我和谐与自我效能呈线性回归，说明工作压力和自我和谐程度会影响人们对自己能力的认可程度，从而影响自我效能感。
（四）结论
本研究对灾区部分中小学的教师进行了工作压力、职业倦怠和自我和谐的相关调查，通过数据统计分析得到了以下结论：
第一，灾区教师的工作压力大；性别在工作压力的分维度学生因素和自我发展上存在显著差异，男教师比女教师压力大；年龄在分维度学生因素上存在显著差异，40～50岁的教师比30岁以下的教师压力大；年级在分维度自我发展上存在显著差异，年级越高，教师压力越大。
第二，灾区教师整体职业倦怠水平不高，但情感衰竭较严重；年级在职业倦怠上存在显著差异，初中教师感受到最大限度的职业倦怠，其次是小学和高中。
第三，灾区教师自我和谐程度较高；年级在自我和谐的分维度自我与经验的不和谐和自我的刻板性上存在显著差异，初中教师和谐程度低于高中教师。
第四，灾区教师工作压力、职业倦怠和自我和谐的相关关系表明，工作压力与职业倦怠呈非常显著的正相关；工作压力与自我和谐呈非常显著的负相关；职业倦怠与自我和谐呈非常显著的负相关。
五、调查报告3 “5．12地震”灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的现状及关系研究
（一）调查方法
1．调查对象
本研究小组于2011年5月，对地震灾区中小学教师进行职业倦怠与社会支持的问卷调查。小组共发放279份问卷，回收问卷270份，其中有效问卷248份，有效率为88．89%。被试的人口学特征详见表3－7。
表3－7 被试的人口学特征（N＝248人）
2．调查工具
（1）教师职业倦怠量表
教师职业倦怠量表采用《马勒诗职业倦怠问卷》（修订版）[11]，一共24个题目，主要包括情感衰竭、去个性化和低成就感。问卷采用5点计分法，从1到5代表倦怠感受越来越大，其中有题目6和题目12为反向计分。在问卷的有效性和可靠性方面，总体信度系数为0．918，情感衰竭因子的信度系数为0．874、去个性化因子的信度系数为0．768、低成就感因子的信度系数为0．562，对各分量表与总量表进行的Pearson相关分析中，两两相关都达到了显著水平，该问卷具有较好的信度。
（2）社会支持评定量表
我们采用的是肖水源的社会支持评定量表[12]。社会支持从性质上可以分为两类，一类为客观的支持，这类支持是可见的或实在的，包括物质上的直接援助、团体关系的存在和参与等；另一类是主观的支持，这类支持是个体体验到的或情感上感受到的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持与理解的情感体验和满意程度，与个体的主观感受密切相关。
社会支持量表采用的是多轴评价法，量表共10个项目，分为主观支持、客观支持和对支持的利用率3个维度。量表两个月重测总分一致性R＝0．92，各条目一致性Rl～10在0．89±0．94之间，表明该问卷具有较好的重测信度。
3．数据处理
我们采用SPSS16．0统计软件进行数据的处理和统计分析。
（二）调查结果
1．灾区中小学教师职业倦怠的统计分析
（1）灾区中小学教师职业倦怠与常模的差异比较
通过灾区中小学教师与常模作比较，可以看出灾区的中小学教师的职业倦怠在去个性化、个人成就感和情绪衰竭维度上得分均高于常模，具体详见表3－8。
表3－8 灾区中小学教师与常模的差异比较（M±SD）
（2）灾区中小学教师职业倦怠的年龄差异比较
对不同年龄阶段的灾区中小学教师的职业倦怠进行分析发现，不同年龄段的老师在职业倦怠的情绪衰竭（p＜0．001）维度上存在极其显著的差异，在个人成就感维度上（p＜0．05）存在显著的差异。事后多重比较结果表明：在情绪衰竭维度上，年龄在30～39岁的得分显著高于20～29岁的得分（p＜0．001）；在个人成就感维度上，年龄在50～59岁的得分显著高于年龄在20～29岁的得分（p＜0．05），具体详见表3－9。
表3－9 灾区中小学教师职业倦怠的年龄差异比较（M±SD）
a：20～29岁；b：30～39岁；c：40～49岁；d：50～59岁。
（3）灾区中小学教师职业倦怠的教龄差异比较
对不同教龄的灾区中小学教师的职业倦怠分析发现，灾区不同教龄教师在情绪衰竭维度上存在极其显著的差异（p＜0．001），在个人成就感维度上（p＜0．05）存在显著的差异。对情绪衰竭和个人成就感两个维度进行事后多重比较，结果表明：在情绪衰竭维度上，教龄在11～15年的灾区中小学教师与1～5年的教师有极其显著的差异（p＜0．001）；在个人成就感维度上，教龄在1～5年的灾区中小学教师与11～15年的教师有显著的差异（p＜0．05），具体详见表3－10。
表3－10 灾区中小学教师职业倦怠的教龄差异比较（M±SD）
a：1～5年；b：6～10年；c：11～15年；d：16年以上。
（4）灾区不同学校中小学教师职业倦怠的差异比较
对灾区不同学校的小学教师职业倦怠进行分析发现，在情绪衰竭维度上（p＜0．01）存在极其显著的差异，在个人成就感维度上（p＜0．05）存在显著的差异。对情绪衰竭和个人成就感两个维度进行事后多重比较发现，在情绪衰竭维度上，灾区九年制学校的教师和其他学校的中小学教师之间有显著的差异（p＜0．01）；在个人成就感维度上，灾区九年制学校的教师和高中的教师之间有显著的差异（p＜0．05），具体详见表3－11。
表3－11 灾区不同学校中小学教师职业倦怠的差异比较（M±SD）
a：小学；b：初中；c：九年制学校；d：高中；e：其他。
（5）灾区中小学教师职业倦怠的婚姻状况的差异比较
对不同婚姻状况的灾区中小学教师的职业倦怠总体情况进行分析发现，不同婚姻状况的教师的职业倦怠存在显著的差异（p＜0．01），在情绪衰竭维度（p＜0．001）上存在极其显著的差异；在个人成就感维度（p＜0．05）上存在显著的差异，具体详见表3－12。
表3－12 灾区中小学教师职业倦怠婚姻状况的差异比较（M±SD）
2．灾区中小学教师社会支持的统计分析
（1）灾区中小学教师社会支持与常模的差异比较
通过灾区中小学教师社会支持与常模作比较，可以看出灾区的中小学教师的社会支持的总体得分高于常模，具体详见表3－13。
表3－13 灾区中小学教师社会支持与常模的差异比较（M±SD）
（2）灾区中小学教师社会支持的性别差异比较
在对社会支持的利用度维度上，男、女教师（p＜0．01）存在显著的差异，其中女性教师的得分显著高于男性教师的得分，具体详见表3－14。
表3－14 灾区中小学教师社会支持的性别差异比较（M±SD）
（3）灾区中小学教师社会支持的年龄差异比较
对不同年龄的灾区中小学教师社会支持情况进行差异比较发现，主观支持（p＜0．05）存在显著的差异。事后多重比较结果表明：年龄在20～29岁的灾区中小学教师与年龄在50～59岁的教师之间存在显著差异，年龄在30～39岁的灾区中小学教师与年龄在40～49岁和年龄在50～59岁的教师之间存在显著的差异（p＜0．05），其余各组之间均无显著的差异，具体详见表3－15。
表3－15 灾区中小学教师社会支持的年龄差异比较（M±SD）
（4）灾区中小学教师不同教育程度的社会支持的差异比较
对不同教育程度的灾区中小学教师社会支持进行差异比较发现，社会支持的总体情况（p＜0．05）和主观支持（p＜0．05）存在显著的差异。事后多重比较表明，在主观支持维度上，高中教师得分显著高于高中以下教师，大专教师得分显著高于高中以下教师，本科教师显著高于高中以下教师（p＜0．05）；在社会支持总分上，高中教师显著高于高中以下教师，大专教师得分显著高于高中以下教师，本科教师显著高于高中以下教师（p＜0．05），具体详见表3－16。
表3－16 灾区中小学教师社会支持的教育程度差异比较（M±SD）
a：高中以下；b：高中；c：大专；d：本科。
（5）灾区中小学教师社会支持的教龄差异比较
对灾区中小学教师不同教龄在社会支持上的差异检验发现，总体情况（p＜0．001）和主观支持维度（p＜0．001）上存在极其显著的差异，在客观支持的维度（p＜0．05）上存在显著的差异。事后多重比较表明，在社会支持的总体情况上，教龄在6～10年的灾区中小学教师与教龄在16年以上的教师、教龄在1～5年的灾区中小学教师与教龄在11～15年的教师之间无显著的差异，其余各组之间均存在显著的差异（p＜0．05）；在主观支持维度上，教龄在6～10年的灾区中小学教师与教龄在11～15年和16年以上的教师两组之间无显著的差异，其余各组之间均存在显著的差异（p＜0．05）；在客观支持维度上，教龄在6～10年的灾区中小学教师与教龄在1～5年、教龄在11～15年和16年以上的教师之间无显著的差异，其余各组之间均存在显著的差异（p＜0．05），具体详见表3－17。
表3－17 灾区中小学教师社会支持的教龄差异比较（M±SD）
a：1～5年；b：6～10年；c：11～15年；d：16年以上。
（6）灾区中小学教师婚姻状况的社会支持差异比较
灾区中小学教师的婚姻状况在主观支持和社会支持的总分上存在极其显著的差异（p＜0．001），在客观支持维度上存在显著的差异（p＜0．05），具体详见表3－18。
表3－18 灾区中小学教师婚姻状况的社会支持差异比较（M±SD）
3．灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的关系研究
（1）灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的相关关系分析
灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的相关关系分析结果显示，灾区中小学教师所得到的社会支持与教师的职业倦怠不存在显著的相关，但是，社会支持对职业倦怠中的去个性化和个人成就感两个维度有显著的相关，其中与去个性化存在显著的负相关，与个人成就感存在极其显著的正相关。主观支持和客观支持与个人成就感存在显著的正相关，对支持的利用度与情感衰竭存在显著的负相关，其他各组之间不存在显著的相关。其具体情况详见表3－19。
表3－19 灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的相关系数矩阵
（2）灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的回归分析
通过对灾区中小学教师的职业倦怠3个维度与社会支持的总体情况和3个维度进行逐一的回归分析，以教师职业倦怠3个维度为因变量，考察灾区中小学教师的社会支持的3个维度以及人口学变量对它们的回归效应，可以看出：灾区中小学教师社会支持中的支持利用度对职业倦怠的情绪衰竭维度具有显著的负向预测作用，灾区中小学教师的社会支持总体情况对去个性化有负向的预测性作用，灾区中小学教师的社会支持总体情况以及客观支持和主观支持两个维度对教师的个人成就感有明显的正向预测作用，具体详见表3－20。
表3－20 灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的回归分析
续表3－20
（三）讨论
1．灾区中小学教师职业倦怠的状况分析
本研究发现，灾区中小学教师存在一定的职业倦怠，这与毕恩明（2006）[13]、张国庆（2007）[14]和葛丽（2010）[15]的研究结果一致。
由结果可见，灾区中小学教师的个人成就感较强，但是他们的情绪衰竭和去个性化却比常模严重。震后高强度的工作，使得教师的身心都很疲惫，每天既要完成教学任务又要回家处理家里的杂事。这些比起地震前的工作和生活，需要他们付出更多的精力。这提示我们，教师心理援助是一个长期的过程，要注重培养、训练教师的自我调节能力。
灾区中小学教师年龄的不同在情绪衰竭和个人成就感维度上存在显著的差异。年龄在30～39岁的灾区中小学教师情绪衰竭最为严重，心理援助应多关注该年龄阶段的教师；在个人成就感维度上，50～59岁的灾区中小学教师最为严重，可能跟年龄因素有关；同样在教龄差异上，教龄为11～15年和16年以上的灾区中小学教师在情绪衰竭因子上明显高于其他教龄阶段的灾区中小学教师，因此，在心理援助工作中要为该年龄阶段的老师提供成就感和自我效能感方面的培训。
从婚姻状况看，婚后教师的职业倦怠水平明显高于未婚的灾区中小学教师。已婚的灾区中小学教师不光要关注学校学生的心理重建，还要关注自己家里的另一半和孩子，使得已婚的灾区中小学教师的职业倦怠情况比未婚的灾区中小学教师更严重；未婚的灾区中小学教师还没有开始自己的家庭感情经历，拥有更多的是家里人带来的亲情，所以，相对来说他们的情绪衰竭较低。
教高中学生的灾区教师面临着学生的高考，有很大压力，在个人成就感维度上最低，职业倦怠最严重。
2．灾区中小学教师社会支持的状况分析
地震过后，社会各界给灾区带来了各种帮助，灾区的中小学教师所得到的社会支持比其他地区的中小学教师所得到的社会支持明显多很多。总的来说，女性教师比男性教师能更有效地利用社会各界所给予的社会支持。这与之前学者秦波等人（2008）[16]和杨昌辉（2006）[17]的研究结果一致，在对支持的利用度维度上，女性教师能更有效地利用社会给予的支持。
年龄在40～49岁的灾区中小学教师所体会到的主观支持比其他年龄阶段的灾区中小学教师要多，年龄在20～29岁的灾区中小学教师体验到的主观支持却是最少的。年龄在50～59的灾区中小学教师由于年龄比较大，所得到的客观支持相对其他年龄阶段的灾区中小学教师要多很多。随着年龄的增长，灾区中小学教师对支持的利用度逐渐降低，年龄在20～29岁的灾区中小学教师能更有效地利用得到的社会支持，但是，年龄在50～59岁的灾区中小学教师对社会支持的利用度相对来说要低一些。
灾区中小学教师的学历不一样，所体验到的主观体验也不一样。学历越高的灾区中小学教师所体验到的主观支持更明显。但是，由于汶川处于四川比较偏远的地方，当地学校之间的教育水平差距不大，教育程度为高中与教育程度为大专和本科两组的灾区中小学教师所体验到的主观支持并不存在显著性的差异。
灾区中小学教师的教龄影响教师的社会支持总体情况、主观支持和客观支持。在社会支持的总体情况上，教龄在6～10年与教龄在16年以上的灾区中小学教师所得到的社会支持比较高，教龄在1～5年与教龄在11～15年的灾区中小学教师所得到的社会支持比较低。教龄在1～5年的灾区中小学教师在客观支持和主观支持维度上的表现都是最低的，而教龄在16年以上的灾区中小学教师所得到的客观支持最高，教龄在6～10年的灾区中小学教师所得到的主观支持最高。
灾区中小学教师的婚姻状况在客观支持上存在显著的差异，在主观支持和社会支持的总分上存在极其显著的差异。已婚的灾区中小学教师得到的客观支持和主观支持普遍比未婚的灾区中小学教师要高很多。
3．灾区中小学教师职业倦怠与社会支持的相关分析
地震之后，灾区中小学教师所得到的社会支持与去个性化呈显著的负相关，与个人成就感呈显著的正相关。其中，在教师所得到的社会支持与情绪衰竭和去个性化两个维度上呈负相关，与个人成就感成正相关；灾区中小学教师在对支持的利用度与情绪衰竭维度上存在负相关，教师对支持的利用度很明显地影响到情绪衰竭。这与之前的学者邵来成[18]、阴山燕等人[19]和王莉等人[20]的研究结果相一致。
灾区中小学教师社会支持中的支持利用度对职业倦怠的情绪衰竭维度具有显著的负向预测作用。灾区中小学教师的社会支持总体情况对去个性化有负向的预测性作用。灾区中小学教师的社会支持总体情况以及客观支持和主观支持两个维度对教师的个人成就感有明显的正向预测作用。
（四）结论
第一，灾区中小学教师职业倦怠的总体情况与常模相比较存在极其显著的差异，在情绪衰竭、去个性化和个人成就感3个维度上的表现均处于中等水平，但是情绪衰竭比常模严重。
第二、不同年龄、教龄和工作学校以及婚姻状况的灾区中小学教师在情绪衰竭维度上存在极其显著的差异。
第三，灾区中小学教师社会支持的总体情况与常模相比较存在极其显著的差异，灾区的中小学教师社会支持的总体得分高于常模。
第四，灾区中小学教师的性别差异在对支持的利用度上存在显著的差异。
第五，灾区中小学教师的学历、年龄在主观支持上存在显著的差异。
第六，灾区中小学教师的婚姻状况在主观支持和社会支持总体情况上存在极其显著的差异。
第七，灾区中小学教师所得到的社会支持与去个性化呈显著的负相关，与个人成就感呈显著的正相关。
第八，灾区中小学教师的社会支持对职业倦怠的情绪衰竭、去个性化和个人成就感有很好的预测作用。
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