引导案例4－2
2岁的天才女童
英国女童埃莉斯2006年12月16日出生于伦敦，她不满5个月就会喊“爸爸”，8个月时学会走路；10个月时会跑；18个月时就可以从1数到20，会唱童谣，认识音标字母表，可以说出6个国家首都的名字。她2岁时智商竟然高达156。英国教育心理学专家琼·弗里曼给埃莉斯做过一次智商测试，45分钟测试的结论是：她是高智商群体组织中年龄最小的一名会员。
思考：请问，您怎么看待超常儿童？若有超常儿童在您所在的班，您会如何教育？
一、学前儿童能力的发展
（一）学前儿童的基本能力
1．一般能力和特殊能力
一般能力，也称为智力，是在许多基本活动中都表现出来的、绝大多数活动都必须具备的能力。一般能力可以保证人们比较容易和有效地掌握知识，包括一般的运动，操作能力和智力。记忆力、观察力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。
特殊能力，是指在某种专业活动中表现出来的能力。如音乐能力、绘画能力、数学能力、组织能力等。特殊能力往往需要经过长期练习才能凸显，一些由遗传带来的除外。成功地完成某种专业活动，需要多种能力的结合，我们把多种能力的有机结合称为才能。如，一些儿童在学前期就初步显露出领导的才能，善于组织和团结小朋友进行活动。
2．运动、操作能力和认知能力
运动能力是一种与生俱来的能力，新生儿的大多数无条件反射都伴随着相应的运动。在学前儿童能力的发展中，运动能力和操作能力占据重要地位。“抬头→翻身→坐→爬→站→走→跑→跳”是学前儿童大动作的发展顺序，也是相应运动能力的发展顺序。之后，精细动作也发展起来，于是就出现了更为精细的、体现出手眼协调特点的操作能力。例如使用筷子吃饭、扣纽扣、系鞋带等。
认知能力是学习知识与运用知识的能力。运动和操作能力的发展与认知能力的发展是相辅相成、密不可分的。一方面，儿童大小动作的发展，不仅带来运动能力的增强，而且也提高了儿童的认知水平。另一方面，运动和操作的发展水平越高，越是依靠认知能力的支配。
3．主导能力和非主导能力
主导能力又称优势能力，非主导能力又称非优势能力。在一个人各种能力的有机结合中，往往有一种能力起主要作用，另一些能力处于从属地位。例如同样是有音乐才能的儿童，有的在区分旋律和表达情绪色彩的能力方面较强，有的则在感受音乐的节奏感方面较强。
4．模仿能力和创造能力
模仿能力，是指仿照他人的言行，使自己言行与之相同的能力。喜欢模仿是学前儿童的年龄特征之一，不过就模仿能力而言，他们存在个体差异。
创造能力，是指产生新颖（首创）且有价值的产品的能力。对于成年人而言，新颖产品的价值要体现出社会价值；而对学前儿童而言，则要适当降低要求，多关注个人成长的价值。即儿童的言语、作品、活动结果是其之前从未尝试过的、从未展示过的，就体现了新颖性，就具有个人成长价值。
（二）学前儿童能力发展的趋势
1．多种能力相继凸显并逐渐发展
（1）运动与操作能力逐渐发展
运动能力是与生俱来的。胎儿就已经有了最初步的运动能力，从四个月开始有微微的胎动，到七八个月便在子宫内伸腿、伸胳膊等。
婴儿半岁左右，四肢和身体的运动能力逐步发展。婴儿手的运动能力也开始发展成为操作物体的能力，即操作能力。从1岁开始，儿童的操作能力日益增强，他们喜欢操作各种实物，并进行各种游戏活动。同时，儿童走、跑、跳等能力逐步完善。到了幼儿期，各种游戏在一日生活中逐渐占据主要地位，幼儿的操作和运动能力也逐渐增强。
（2）言语能力快速发展
言语能力是学前儿童重要的能力之一。通过言语发展一章的学习可知，学前儿童言语的萌芽和发展的速度是非常惊人的。经过0～1岁的言语准备，儿童在1～3岁期间即初步习得言语。之后，儿童言语结构和言语功能快速发展，其言语的连贯性、完整性和逻辑性不断提高，不仅为其学习和交往创造了良好的条件，而且也直接提高了其多种认知能力。
（3）模仿能力迅速增强
观察模仿学习是学前儿童重要的学习方式之一。因此，模仿能力是学前儿童心理发展的重要能力。在新生儿有关章节中提到，新生儿已经具有初步的表情模仿能力。一项关于母婴交流的研究发现，其实在婴儿早期，母亲模仿婴儿的次数／频率，会比婴儿模仿母亲更多，直到8～9个月时，婴儿对母亲的模仿才成为主导[7]。这说明，儿童模仿能力的发展，与早期的亲子交流密切相关。
18～24个月的学步儿，开始出现延迟模仿。儿童的延迟模仿既体现在语言方面，也体现在动作方面。幼儿更是喜欢模仿，而模仿能力也比之前的年龄段更强。幼儿言语的习得，以及社会行为和动作技能的学习，较大程度上都源于模仿。
（4）认知能力显著提高
感知、记忆、言语、想象、思维能力都属于认知能力。这些心理成分的发生发展速度是很快的。其中，感知能力是与生俱来的能力，它是学前儿童认识世界的基础。儿童通过感知觉获得了多种经验，又通过随后发展的记忆积累和保持这些经验。言语、想象和思维在感知和记忆的基础上萌芽，并且迅速发展。可以说，虽然学前儿童的心理发展遵循从简单到复杂、由低级到高级的发展顺序，但是一些紧密相依的认知成分，通常是彼此交错、并驾齐驱地向前发展的，由此提升了学前儿童的认知能力。
（5）特殊才能初现端倪
有些特殊才能，如在音乐、绘画、体育、数学、语言等方面的才能，在学前期就已经初现端倪。其中，音乐才能在学前期出现的概率，比以后各年龄段更多。因此，学前期是发现和培养儿童特殊才能的重要时期。
教师和家长需严格遵照《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》等学前领域的国家文件精神，认真观察儿童，进行悉心教育，很好地保护、引领、培养儿童的特殊才能。值得一提的是，儿童的创造力在言语、游戏和艺术活动中，业已初露头角，尤其需要珍视。不要以写实主义的成人标准随意评价儿童的作品，应多提供机会让儿童观察自然，多提供机会让儿童表述自己的作品。
2．智力的发展趋势
学前期是智力发展迅速的重要时期。智力作为一种综合的能力，同其他心理成分一样，都是通过大脑成熟和经验的复杂交互作用得以发展的。
就大脑成熟而言，新生儿脑重量为390～400克，相当于成人脑重的1／4；婴儿6个月时，脑重增长到700～800克，约为成人脑重的一半；7岁儿童脑重约1 280克，已经接近成人的脑重。同时，儿童脑结构也相应地发生积极的变化，如神经细胞体增大，神经纤维迅速髓鞘化，脑皮质皱褶、沟回增多，日趋成熟，7岁儿童的各脑区已经接近成人脑的水平。脑重的增加和脑结构的积极变化，带来了脑功能的质的变化——各种认知能力快速发展，智力迅猛增长。布鲁姆的有关研究表明，4岁幼儿即可达到未来成人时智力（按100%计）的50%，8岁时可达到80%，8岁至成年发展剩下的20%[8]。7岁前儿童脑科学的研究也证明了学前期是儿童智力发展的关键时期。
儿童智力结构也随着年龄的增长而优化，其趋势体现为复杂化、复合化和抽象化，不同智力因素有各自迅速发展的年龄段。这意味着要根据不同年龄儿童心理的特点，在不同阶段对儿童智力培养的内容上有所侧重。如在幼儿期，应该特别重视观察力、注意力及创造力的培养。
（三）学前儿童能力的差异性
1．能力类型的差异
个体间的能力差异是一个普遍的现象。人们通过运用各种能力与客观的环境建立联系，而每个人在运用能力时有各自的特点。能力类型的个体差异，在学前期已经体现出来。如有的儿童理解能力较好，他们很容易就能够理解故事的内容、计划的方法；有的记忆力较强，很长的儿歌、歌词等，很快就能够记住；有的操作能力较强，穿衣、叠被、整理衣物做得很好；有的绘画能力突出；有的具有音乐天分；等等。单从某一维度来看，儿童能力也体现出一些差异。例如记忆，有的儿童善于视觉记忆；有的长于听觉记忆。从能力结构的组成来看，儿童之间也是存在个体差异的。如有的儿童操作能力强，搭积木、运用劳动工具等比较灵巧，但是可能言语能力比较弱；有的儿童言语能力好，说话清晰连贯，能够完整地表达自己的思想，但是大、小肌肉动作发展都比较慢。
此外，学前儿童也出现了主导能力的差异。成人应注意分析儿童的能力特点，发挥其主导能力，适当加强对其较弱能力的培养。
2．能力发展水平的差异
儿童在能力发展水平上也存在不均衡现象，呈现正态分布的态势，即中等水平的人居多，处在极高或极低水平上的人数较少（表4－1）。其中，有两类儿童需要特别关注：一类是超常儿童，另一类是智力落后的儿童。
超常儿童（supernonmal children，又称为天才儿童gifted children），是指资赋优异、智慧或技艺超常并有高度负责潜能的儿童[9]。美国心理学家推孟运用斯坦福－比纳智力测验提出，超常儿童是智商在140分以上的儿童（表4－2），如引导案例4－2中智商高达156的两岁女童，就是超常儿童。这类儿童通常说话早、走路早，社会适应能力强，精细动作发展迅速，其智力发展水平显著地超越了同龄正常儿童的发展水平。他们往往体现出以下心理特点：有浓厚的学习兴趣，旺盛的求知欲，好问并不断地追问，对新鲜的事物总是不停地探究；有较好的记忆力和敏锐的观察力，比如复杂的歌词、儿歌可能两三遍就能完全记住；分析概括能力、理解能力强，思维敏捷，比如两三岁就能分辨汉字音形的细微差异，三四岁已能区别上下左右等方位；主动性强，有独创精神，比如乐于参与集体活动，主动承担责任并完成任务；全神贯注，专心入迷，比如在集体教学活动中，集中注意的时间比较长；进取心强，有坚持性，遇到困难锲而不舍，积极探寻多种办法，并坚持完成。这表明超常儿童不仅智力超常，而且在非智力因素方面也具有很多优点，这使得他们在学习、操作等活动中表现优异。
智力落后儿童的智力发展水平，明显低于同龄正常儿童的发展水平。他们通常具有以下表现：观察事物时感知迟钝，内容贫乏；记忆力差，识记困难，所记住的东西错误多，且又难于回忆；言语出现迟、发展慢，词义含糊，词汇量小，言语表达缺乏连贯性；思维能力异常，分析综合水平低，不能区分意义相近的概念，不能发现事物的本质特点，常常根据一些偶然的、表面的特征进行分类概括，更不能解决新问题、适应新环境。
表4－1 韦克斯勒根据智商分布所列的智力等级[10]
表4－2 推孟按智商高低将智力划分为九类[11]
3．能力表现早晚的差异
早慧儿童、中年成才、大器晚成，这些描述体现了能力表现早晚的差异。智力超常儿童往往在年幼时就展现出非凡的能力，因此也称为早慧儿童。超常儿童所占的比例很少（表4－1），不过他们因为早慧而尤其引人瞩目。一些人在音乐、绘画、体育、数学、语言等领域才能在学前期就开始显露锋芒，他们若能够得到良好的教育，之后可能成就卓著。古今中外均有这样的例子，如莫扎特5岁开始作曲，8岁写作交响乐；我国诗人杜甫5岁就能作诗，等等。若教育不佳，最终可能就像“方仲永”一样沦落为普通人了。成人既要关注超常儿童的早慧之处，也要多关注普通孩子身上的闪光点，既要因材施教，也要关注整体发展。同时，还要特别关注所有儿童的心理健康，这将是他们之后立足社会、可持续发展的重要基础。
（四）加德纳的多元智力理论及其对学前教育的启示
美国著名教育心理学家加德纳（Gardner）于1983年提出了多元智力理论（theory of multiple intelligence）。
加德纳认为传统智力测验所界定的智力，已窄化到只适于书本知识的学习能力，这对智力的理解是很有局限的。他认为智力是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力，并且强调在人类的能力中，至少应该包括七种智力：语文智力，即学习与使用语言文字的能力；数理智力，即数学运算及逻辑思维推理的能力；空间智力，即凭知觉辨识距离、判断方向的能力；音乐智力，即对音律节奏之欣赏及表达的能力；体能智力，即支配肢体以完成精密作业的能力；社交智力，即与人交往且能和睦相处的能力；自知智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力。
加德纳多元智力理论与学前教育五大领域的培养目标比较吻合。不仅如此，这一理论对学前教育还有以下启示：一是尊重儿童能力的个体差异；二是充分认识每位儿童的优势能力和非优势能力，不要限定幼儿发展的可能性，适当地扬其所长、补其所短，促进儿童的全面发展。
（五）学前儿童能力的测量
能力的测量属于心理测量。要进行心理测量，必须具备以下基本条件：一是要有信度，即确保测量所得分数的可靠性或稳定性；二是要有效度，即确保测量所得分数的有效性；三是要有常模，即在编制测验时所建立的、解释原始分数的参照标准；四是要有施测的规范程序及记分方法。
有关学前儿童能力的测量中，智力测验是一种已经比较成熟的方式。提及智力测验，需要了解一些基本概念。一是心理年龄。智力测验的结果通常用心理年龄（mental age）来表示。心理年龄也叫智力年龄，它是以被试能通过哪一年龄组的测验项目来计算的。心理年龄虽然可以对同一年龄的儿童的智力发展水平进行比较，但是不能比较不同年龄儿童的智力发展水平。二是智力商数（intelligence quotient，简称IQ）。为了便于比较不同年龄儿童的智力，W．Stern（1911）最先提出心理商数的概念，即智商。智商是心理年龄与实足年龄之比。即智商（IQ）＝［心理年龄（MA）／实足年龄（CA）］×100%。
目前常用的智力测验工具有斯坦福—比纳智力量表和韦克斯勒智力量表。
斯坦福—比纳智力量表由比纳—西蒙量表演变而来。世界上第一个实用的智力测验工具，是上世纪初法国政府为鉴别低能儿而聘请心理学家比纳（A．Binet）和他的同事西蒙（T．Simon）编制的。最初的30道题于1905年发表。1908年和1911年作过两次修订。之后迅速引发多国翻译、多国修订。其中以斯坦福大学L．M．Terman教授先后四次（1916年、1937年、1960年、1972年）修订而成的斯坦福—比纳量表最为有名。斯坦福—比纳量表适合对象是儿童和青少年。
韦克斯勒智力量表，是由美国医学心理学家韦克斯勒编制的。他是继法国比纳之后对智力测验研究贡献最大的人，其所编的多种智力量表（韦氏成人智力量表、韦氏儿童智力量表、韦氏学龄前和学龄初期儿童智力量表等），至今依然是世界最具权威的智力测验。
对学前儿童的智力测验，要持审慎的态度。首先，对学前儿童进行智力测验，必须要得到监护人即家长的知情同意。其次，必须有测验的必要，避免不必要的测验。何为测验的必要呢？即通过观察认为某些儿童可能是超常儿童或者特殊儿童，或者是为了检验可能有助于发展的某种新的教育教学方式等。再次，要具备心理测量的所有条件，规范施测。最后，以发展的眼光对待测验的结果。即测验的目的是为了提供适应性的支持、促进发展，而不是遴选、筛选儿童。
二、学前儿童气质的发展
（一）气质类型的有关学说
气质类型是指表现在人身上的一类共同的或相似的心理活动特性的典型结合。
1．气质的体液学说
古希腊医生希波克拉底认为，人体内的体液有四种，即血液汁、黏液汁、黄胆汁、黑胆汁。他根据每一种体液在人体内所占的优势，将人分为四种类型：多血质、黏液质、胆汁质、抑郁质[12]。
多血质温而润，似春天。该类个体感受性低，反应性、兴奋性、平衡性很强，可塑性大，活泼好动，善于交往，不甘寂寞，感情丰富但是不够深刻，灵活多变，很容易适应环境，属于典型的外趋型。
胆汁质干而热，似夏天。该类个体风风火火、直率热情、脾气暴躁、易于冲动、反应迅速、精力旺盛、情绪明显表露于外，但持续性不强，具有很高的兴奋性，行为表现不均衡，智慧敏捷，正确性往往较差，这种人的学习与工作带有明显的周期性，属于典型的外趋型。
抑郁质冷而干，似秋天。这类个体行为孤僻，多愁善感，体验深刻，感受性高，能够觉察到别人不易觉察的事物，但是耐力差，敏感多疑。
黏液质寒和湿，冷酷，似冬天。该类个体安静稳重，沉默寡言，情绪不易外露，善于克制自己，注意很坚定但是也不易转移，他们往往埋头苦干，意志坚定，神经均衡，属于典型的内趋型。
这种由四种体液而形成相应气质类型的观点，已经不被采纳，但是四种气质类型的名称及其特点却得以沿用。比如，若儿童表现出比较热情、灵活多变、聪明活泼、自信、善于交往的特征，他可能是偏向于多血质这种气质类型的。胆汁质的儿童则情绪易激动，反应迅速，他们性急、易爆发而不能自制。黏液质的儿童一般都比较安静，冷静、稳重、抑制力强，他们各方面发展比较均衡，对别人批评或表扬反应比较淡漠。而抑郁质儿童比较胆小，不爱讲话，不爱与人交往；受到表扬和批评时，就会表现出情绪的高涨或低落；他们离开亲人会撕心裂肺，见到亲人又会泪流满面，比较多愁善感。
2．高级神经活动类型说
巴甫洛夫是俄国生理学家、心理学家、医师和高级神经活动学说的创始人。他用条件反射实验探讨高级神经活动基本过程（即兴奋过程和抑制过程）的三个特性：强度、均衡性和灵活性；并且根据高级神经活动基本特性的不同结合，提出四种高级神经活动类型（表4－3）。由表4－3可见，活泼型、安静型、兴奋型和弱型的心理表现分别与希波克拉底提出的多血质、黏液质、胆汁质和抑郁质有相似之处。
表4－3 气质类型与高级神经活动类型的关系[13]
3．托马斯—切斯的气质类型学说[14]
托马斯和切斯曾追踪研究了141名婴儿，并且分析婴儿在以下九个方面的心理与行为表现。
活动水平：指睡眠、进食、穿衣、游戏等过程中，身体活动的数量。
生理机能的规律性：指睡眠、饥饿、大小便等生理机能活动是否有一定的规律。
对新刺激反应的敏捷性：指对陌生人和新环境的适应水平，常规或外界要求变化后，对其接受的难易程度。
对日常变化的适应性：指对新情景、新刺激、新食物、新玩具、新程序等是接近还是退缩。
反应的强度：指对事物、人等反应的能量大小，高低或者适度。
反应的阈限：指对噪声、亮光和其他感觉刺激的敏感性，刺激量多少（如声音的大小）或周围变化达到多大程度，才引起反应。
心境的情况：指愉快或不愉快情绪的一般情况。愉快或不愉快行为表现经常出现还是多变。
分心的情况：指注意力分散情况。外界刺激对正在进行中的行为干扰的程度。
注意的坚持性：指在有或没有外界障碍时，特定活动的持续时间。
托马斯和切斯结合婴儿在上述九个方面的表现情况，将婴儿的气质类型划分为容易护理型、困难型、迟缓型。
容易护理型：大多数孩子属于此类，约占样本的40%，他们吃、睡等生理机制都有一定的节律，喜欢探究新事物，对环境的变化很易适应，他们总是情绪愉快，爱玩，对成人招呼反应性强。
困难型：这类孩子占很少数，约占样本的10%，他们的活动没有节律，对新生活很难适应，遇到新奇的事物或人容易产生退缩行为，心境消极，容易表现不寻常的紧张反应，例如大哭大叫、发脾气等。
迟缓型：这类孩子约占样本的15%，他们常常是安静地退缩，对新事物适应慢。如果坚持和他积极接触，他们会逐渐产生良好的反应，在没有压力的情况下，对新刺激缓慢地产生兴趣。
此外，占样本约35%的孩子，他们的气质属于混合类型，不能够单独划分为上述的任一类型。
（二）学前儿童气质的稳定性和发展变化
气质是与生俱来的，具有较强的稳定性。俗话说“江山易改，本性难移”，指的就是气质的稳定性特点。气质的稳定性有两层含义：一是指气质一般不受个人活动的目的、动机、内容的影响，在不同性质的活动中，一个人的气质往往表现出相对稳定的特点；二是随着年龄的增长，个体的气质相对稳定，不容易发生变化。
不过，气质的稳定性并非绝对的，而是相对的。随着儿童年龄的增长和环境的变化，气质也逐渐体现出一定的适应性。学前儿童的神经系统正处在发育过程中，其气质类型虽然主要取决于先天的遗传，但是其具体表现也在一定程度上受后天环境和教育的影响。
一方面，儿童体现出早期形成的气质类型的某些消极特征，如胆小、多愁善感，入园后，在家园合作、进行有针对性共育的情况下，这些特点逐渐得以改进。换言之，儿童天生带来的某些活动或行为模式，通过后天的教育是可以改变的。例如胆汁质幼儿的急躁、任性，黏液质幼儿的孤独、畏怯，往往在教师的指导和集体生活的影响下逐渐改变。
另一方面，幼儿气质类型的各种积极特征，例如行动的敏捷性、注意的稳定性、乐于和别人交往等，往往由于成人的认可而得以进一步巩固和发扬。
总之，个体的气质，在遗传、教育和其他社会环境的复杂影响之下，随着年龄的增长而发生一些具有规律性的变化。一项针对中国儿童青少年的研究发现，随着儿童年龄的增长，胆汁质气质类型的个体，其气质特征的表现逐渐趋向“非典型化”转变，多血质这一气质类型的得分有所提高，黏液质在大学阶段表现更为突出，抑郁质则显得最为稳定[15]。虽说气质是与生俱来的，本身没有好坏之分，各自都有其长处和不足，但是，在社会交往中，不同气质类型将会得到的他人反馈是不同的。研究者认为，胆汁质个体往往表现出急躁、爱发脾气、难以自制等特点，这容易引起引起他人的不满，因而这种“外界不满”较易进入自我意识，引起个体的反思，并逐渐学会将这些缺陷掩盖起来；而其他三种气质类型的缺陷，则较少造成对他人的伤害，因而也较少引起他人的不满，因而变化不像胆汁质那么明显[16]。
三、学前儿童性格的发展
（一）性格的基本特征
由性格的概念可知，性格具有两个基本特征：一是对现实稳定的态度。比如，有些人一直热爱生活、信任他人，即便身处逆境，依然不改初衷。二是惯常的行为方式。所谓惯常的行为方式，就是持续体现出来的行为方式，而不是一时的、偶然的行为方式。如某个人行事一向勇敢坚强，只是在某个偶然的场合怯场，不能据此就说他有怯懦的性格特征。这两个基本特征是统一的：人对现实的态度决定其行为方式，而惯常的行为方式又体现着人对现实的态度。
（二）性格的基本结构
性格是包含多个维度、多个层次、多个水平、非常复杂的心理现象。可以从静态和动态两个维度去探讨其基本结构。其中，性格的静态结构，是指人与人之间在不同心理成分中体现出来的个别差异，包括性格的认知、情绪、情感、态度、意志和注意等方面的特征。
1．性格的认知特征
性格的认知特征，也称为人的认知风格，是指人与人之间在感知、记忆、言语、思维、想象等认知过程中所体现出来的个别差异。例如，一些人耳聪目明，观察敏锐，既能够看清整体，又善于捕捉细节，观察结果很精确；而一些人观察时容易受环境刺激的影响，显得被动、粗枝大叶。记忆方面，一些人记得快、记得准、记得牢、记得活，一些人记得快、忘得快，一些人记得慢、记得准、记得牢、记得活，一些人记得慢、记不准、忘得快、用的时候更难以提取出来，等等。一些人口齿伶俐、善于表达、风趣幽默；一些人寡言少语、不善言辞；一些人心直口快、言辞犀利，甚至辛辣刺耳。一些人思维流畅、深刻、新颖，富有批判性；一些人的思维则比较迟滞、肤浅、墨守成规。一些人富有想象力，一些人则没有什么想象力。性格的认知特征，将人们学习知识与运用知识中的个别差异充分展现出来。这些认知特征中，有一些品质较好，有一些品质则需要改进。
2．性格的态度特征
性格的态度特征，是指人们对待社会现实所体现出来的个别差异。主要包括个人对社会、对集体、对他人、对自己以及对待学习、工作、劳动的态度中所表现出来的性格特征[17]。如一些人有集体主义精神，正直、诚实、富有同情心，对自己自信、自强，对待学习、工作和劳动则认真勤奋等。一般而言，对社会、对集体所表现出来的性格特征，决定着人对其他事物的态度。例如，有社会责任感的人通常为人正直、诚恳、认真负责。
3．性格的意志特征
性格的意志特征主要表现在意志品质即自觉性、果断性、坚持性和自制力方面的个体差异。在有关意志的章节中，已经有较多的描述，比如有些人在这些品质上都很不错，而有些人次之甚至都较差。
4．性格的情绪和情感特征
性格的情绪、情感特征主要是指性格在情绪和情感的四个维度即强度、稳定性、持久性和愉悦性方面的个体差异。一些人很容易产生强烈的情绪，一些人则较为平静；一些人经常表现出积极情绪，一些人则容易产生消极情绪；一些人情绪比较稳定，一些人则喜怒无常。
5．性格的注意特征
性格的注意特征，是指人在注意品质方面表现出的个体差异。在相同条件下，一些人注意的广度大、很专注、注意分配和转移能力都强，一些人则在其中一些品质上表现得好，另一些品质上表现得较差，还有些人在注意的四个品质上都表现不佳。
此外，还可以从动态的角度来理解性格的结构。一方面，性格并非是静止不变的，而是不断形成与发展的。另一方面，组成性格的各种要素是密切联系、相互制约的。
（三）性格的萌芽
学前儿童的性格是在幼儿与周围环境相互作用过程中形成的。成人的抚养方式和教育在幼儿性格的最初形成中具有决定性意义。2岁左右，随着各种心理成分的发展，出现了最初性格的萌芽。具体表现在合群性、独立性、自制力和活动性四个方面。
1．合群性
在儿童与同伴的关系中，可以看出其合群与否。有的儿童比较随和，富有同情心，看到小伙伴哭了会主动上前安慰，发生争执时较容易让步；而有一些儿童存在明显的攻击行为，爱咬人、打人、掐人、抢玩具。
2．独立性
独立性是婴儿期发展较快的一种性格特征。独立性的表现大约在2～3岁变得明显。独立性较强的儿童已经可以独立做很多事情，如一些2岁多的儿童独立进餐、独立入睡。而有些儿童已经6岁了，还要成人追着喂饭、抱着入睡的，表现出很强的依赖性。
3．自制力
在正确的教育下，一些3岁的幼儿，已经掌握了初步的行为规范，并学会了自我控制。比如，不随便要东西，不抢别人的玩具，当要求得不到满足时也不会无休止地哭闹。而另一些幼儿则不能控制自己，当要求得不到满足时，就以哭闹为手段，要挟成人。
4．活动性
活动性是学前儿童最为明显的性格表现。有的儿童活泼好动，手脚不停，对任何事物都表现出很强的兴趣且精力充沛；而有的儿童则好静，喜欢做安静的游戏，一个人看书或看电视等。
儿童最初的性格差异还表现在坚持性、好奇心及情绪等方面。进入幼儿期后，在正常的教育条件下，这些萌芽逐渐成为儿童稳定的个性特点。
（四）幼儿性格的年龄特点
1．活泼好动
活泼好动是幼儿的天性，也是幼儿期性格最明显的、大多数幼儿共有的年龄特征之一。他们总是不停地活动，不停地变换活动方式。幼儿通常并不因为自己的持续活动感到疲劳，却往往因为活动过于单调和枯燥而感到厌倦。健康的幼儿若在活动方面得到满足，则易形成良好、愉快的情绪状态。好动的性格特征，在幼儿期逐渐和其他品质相结合。
2．好奇好问
幼儿有着强烈的好奇心和求知欲。他们对什么都要看看、摸摸，许多事情对幼儿来说都是新奇的。好奇心是求知欲旺盛的表现，是幼儿理智感发展的重要标志。幼儿的好奇心往往表现在探索行为和提出问题两个方面。在好奇心的驱使下，幼儿渴望试试自己的力量，试着去做大人所做的事情。一些被禁止的事情，幼儿往往也要去试试看。
幼儿的探索行为比较外露，一般不仅用眼睛来回地观察，而且还要用手去摆弄。他们经常会用手触摸各种各样的物体，包括有潜在危险的东西，例如电源线、插座等。因此，家长在保护幼儿好奇心的同时，也要注意安全。
好问是幼儿好奇心的一种突出表现。幼儿天真幼稚，对于提问口无遮拦、毫无顾虑。他们经常要问许多个“是什么”和“为什么”，甚至连续追问，例如“树叶为什么是绿色的”“天空怎么下雨了”等等。他们总想试探着去认识世界，弄清究竟。幼儿好奇好问的特征，若得到正确引导，较容易发展成为勤奋好学、进取心强的良好性格特征。反之，如果指责或约束过多，甚至对幼儿的提问采取冷漠或讥讽的态度，则会扼杀良好性格特征的幼芽。
3．爱模仿
爱模仿也是幼儿性格中明显的年龄特征。幼儿喜欢模仿别人的动作和行为，小班幼儿表现尤为突出。幼儿模仿的对象可以是成人，也可以是同伴。对成人模仿更多的是对教师或父母的模仿，希望通过对成人行为的模仿而尽快长大，进入成人的世界。因此，家长和教师一定要以身作则，做好幼儿模仿的好榜样。幼儿之间的模仿内容有社会性行为、知识技能、交往技能等。
幼儿为何喜欢模仿呢？首先，幼儿好模仿与他们的能力发展有密切的关系。模仿可以分为动作模仿和言语模仿。动作的模仿在婴儿期已经发生。随着动作水平的不断发展，幼儿所模仿的动作也逐渐复杂化。幼儿期的多种多样的模仿动作和其运动能力的发展有关。言语的模仿是较高级的模仿。其次，幼儿的模仿和他们的受暗示性有关。整体而言，幼儿往往缺乏坚定的、明确的主见，常常受外界环境影响而改变自己的意见，受暗示性强。最后，幼儿喜欢模仿也和他们的自信心不足有关。小班幼儿更常常表现为胆小，甚至在陌生人或全班小朋友面前不敢大声说话。
幼儿教师利用幼儿喜欢模仿的特点因势利导，往往颇有成效。例如老师一句“某某小朋友坐得真好呀”，全班幼儿都会效仿。但是，由于幼儿好模仿和易受暗示，他们有时也会模仿一些负面榜样。因此，成人应以身作则，不能成为负面榜样，否则可能引发不良后果。
4．易冲动
幼儿易冲动主要体现在两个方面。一是幼儿情绪易变化，自制力不强，其行为容易受其情绪的影响。在强烈的情绪之下，他们往往冲动行事，不计后果。比如，正在搭建积木的幼儿，其作品若是被小朋友撞倒了，他们往往会立刻大声质问：“你干什么呀？”而不会先弄清楚对方到底是故意的还是无意的。一些性子更急的幼儿，甚至会因为作品被损坏而愤怒地攻击对方。二是幼儿行事往往急于求成，显得较为马虎草率。他们爱做事情，但是往往还没有听清楚老师的要求，就不管三七二十一地先动手了，不太计较成果的质量。
因为易冲动，所以幼儿的喜怒哀乐几乎皆形于色。做事莽撞也体现了他们天真幼稚的年龄特点。易冲动固然有其不足，但是也体现了幼儿对人真诚、坦率、诚实、不虚伪。教师若注意观察，并且进行正确的引导，将有助于培养幼儿既思虑周全又胸怀坦荡的性格特征。
（五）学前儿童性格的稳定性与变化性
学前儿童性格已经开始形成。性格在具有稳定性的同时，在环境的影响下也会逐渐发展变化。可见，最初形成的性格对幼儿的个性形成具有重要影响。最初的性格虽未定型，但它是未来性格形成的基础，具有很强的可塑性。例如，性格比较顺从的幼儿，容易遵照成人的吩咐和集体规则行事，以后可能会形成与人和睦相处、守纪律的性格；比较任性的幼儿，要求别人处处依从自己的意愿，成人若无原则地迁就他，日后可能会发生许多麻烦和不愉快，任性的性格特征也将日益巩固而最终定型。
需要强调的是，如果环境和教育条件发生重大变化，幼儿的性格也可能会发生较大的变化。例如，突然遭遇家庭变故，可能会使活泼开朗的幼儿变得沉默寡言。因此，确保儿童物质和心理环境的安全，是非常重要的。
四、学前儿童心理特征的影响因素与培养
（一）心理特征的影响因素
在学前儿童的心理特征形成与发展的有关内容中，已经多次提及遗传、生理成熟、环境和教育的影响。可以说，学前儿童的心理特征，如其他很多心理成分一样，其形成与发展过程，是内因（儿童心理的内部矛盾）和外因（遗传、生理成熟、环境与教育）复杂交互作用的过程。
1．遗传和生理成熟是儿童心理特征形成与发展的生理基础
就能力而言，智力以及特殊能力，在很大程度上源于先天的遗传基础。格塞尔的双生子爬梯实验，就有力地说明了生理成熟对学习和能力发展的重要影响。
就气质而言，先天的神经活动类型，基本上确定了个体的气质类型。生理成熟也使得气质的外显表现有所变化。比如，前额叶是负责执行功能和注意力的脑区，随着前额叶的成熟，即便是胆汁质的儿童，行为的冲动性也稍有降低，自制力有所提高。
性格受很多遗传因素的影响，比如身高、外貌、性别、神经系统等等，这些遗传因素与社会文化交互作用，影响个体性格的形成与发展。当下，过分关注外貌的现象令人忧虑。媒体也动辄用“萝莉”“男神”“女神”“颜值爆表”等这些词语影响受众。在这种情况下，与个子矮小、长相普通的儿童相比，那些长相清秀俊美的儿童，往往因相貌得到赞赏，可能就表现得更加自信甚至骄傲。又如，儿童性别不同，成人的教育方式往往有异，因此这也会影响儿童能力和性格的发展。
2．环境和教育为儿童心理特征的发展提供了必要条件
家庭是儿童出生后最先接触并长期生活的场所。家庭的经济水平、家庭氛围、家长的文化程度、性格、教养方式等，会使家长对儿童成长成才的价值观、对儿童的发展规划、对亲子关系的态度表现得各不相同，从而使儿童在知识能力、自我调控、自我管理、意志水平、与人交往模式、亲社会行为等方面表现出个体差异。
除了家庭环境，幼儿园的制度、课程、教师、同伴和环境，对幼儿能力、气质和性格的形成和发展也具有重要影响作用。此外，社区环境和影视作品、手机等媒介也是影响儿童的重要环境因素。比如，良好的影视节目，对儿童知识能力的增长，以及对其亲社会行为、勇敢品质的培养都大有裨益。而暴力血腥的影视镜头，则在一定程度上引发儿童的攻击性行为。
因此，家庭、幼儿园、社区、媒介等因素共同组成了儿童心理特征发展的环境因素，为儿童心理特征的发展提供了必要条件。
3．儿童心理的内部矛盾是其心理特征发展的动力
儿童心理的内部矛盾，对其心理特征的形成和发展具有重要的动力作用。近年来，社会化过程中儿童本身的能动作用日渐受到重视。在儿童社会化过程中，成人和儿童之间的影响被认为是双向的，即儿童对家长的教养方式和对教师的教育行为具有一定的影响作用。
有研究表明，3～5岁幼儿的气质会影响母亲的教养方式，其中包括引发正面影响的积极气质因素和引发负面影响的消极气质因素。如，较高的适应性、积极乐观的心境和专注就是积极的气质因素，易于引发母亲民主的教养方式，最后养成幼儿积极主动、自尊、自信、自制、独立创新的良好个性品质[18]。而乱发脾气、适应性弱、易分心、淘气鲁莽、爱搞恶作剧等消极的气质因素，往往导致专制、放任、混乱的教养方式。
幼儿的气质类型也会影响师幼交往。比如，偏向胆汁质的幼儿好动，喜欢吵闹并且难以自制，不自觉，难以遵守纪律，让教师感到十分头疼，教师通常会严加管教，有时甚至体现出高控行为。偏向抑郁质的幼儿性格过于敏感、孤僻，不善于交流，爱哭，让教师感到有心无力。偏向多血质的幼儿很乖巧且善于察言观色，经常主动跟教师交流，很受教师喜爱，教师也会不自觉地与这类幼儿主动互动。偏向黏液质的幼儿行动迟缓，在群体活动中显得过于安静，他们很少主动跟教师交流，教师也难以想起与他们互动，处于被忽视的状态。
伴随着自我意识的萌芽和发展，儿童还会越来越多地自己“教育”自己，自己“塑造”自己。而且，随着年龄的增长，儿童自我教育、自我塑造的力量会越来越强。可以说，儿童本身是其心理特征发展的重要内因。
（二）儿童良好心理特征的培养
1．深入了解儿童，因材施教
深入了解儿童，是科学教育儿童的基础。了解儿童的心理特征及其发展现状，才能够有针对性为其制定个性化培养方案，以促进儿童心理特征的发展。
一方面，要深入了解每一个儿童各种能力的最近发展区，以在原有基础上促进其相应能力的发展。比如，当儿童正处于大动作向精细动作过渡阶段时，可多提供锻炼手指灵活性的各类游戏。又比如，若儿童观察事物总是毫无章法，则可以教给其观察方法以提升其观察力。还要特别注意，根据《3—6岁儿童学习与发展指南》等国家文件精神，应尊重和接纳儿童能力的个体差异，予以针对性的促进和提升。比如，能力强的幼儿，要准确判断他们的最近发展区，适当布置有挑战性的任务，以满足他们的求知欲。对于能力较弱的儿童，则要给予特殊的帮助，循序渐进地耐心教导。总之，既尊重和接纳幼儿的个体差异，又要在其各自原有的基础上提高他们的能力。
另一方面，教师和家长在深入了解儿童气质和性格的基础上，应采取有针对性的、科学的教育方式，理性引领。仅仅是因人而异的教育并非因材施教，因人而异并且科学的教育，才是因材施教。这意味着，成人首先要觉察和努力克服自己对儿童气质的偏爱或嫌弃，给予不同气质类型和性格的儿童高度的关注和喜爱。要以欣赏的态度对待儿童，多关注他们的优点，以鼓励为主。当他们有不足时，对他们的引领要富有教育智慧，以他们乐于接受的方式进行教育。其次，以合理规则引领儿童，以符合儿童身心发展特点的方式进行教育。比如，若在法律公德、科学作息、安全卫生三大范畴建立了合理的规则，那么即便儿童看起来再淘气，若他某一时刻并没有违反三大范畴的规则，那便是无害活动，就应该多包容、多理解，而不是想当然地去阻止和侵扰他们。最后，有针对性地根据儿童的气质和性格进行理性引领。每个儿童的气质和性格都有各自的长处和不足，成人要辩证清晰地意识到这一点，然后有针对性地扬长补短或者扬长避短。例如，偏向胆汁质的幼儿，要多提供锻炼自制力和调节情绪的机会，以培养专注、坚持等良好的学习品质。如可以组织其多玩木头人的游戏，排演哑剧，或者让其适当担任游戏中哨兵、卧底等需要安静、自制的角色，也可以教给他们调节情绪的策略，如着急的时候可以怎么做，有想法举手示意等等。对于偏向抑郁质的幼儿，要以鼓励为主，当其情绪不佳时，要及时转移他们的注意力，多引导他们参加愉悦的游戏和一些较容易挑战的体育游戏，以培养其乐观、勇敢、果断的性格。对于偏向多血质的幼儿，教师要培养其决策能力和锲而不舍的精神。对于偏向黏液质的幼儿，要激发他们的积极性，提高其行为效率，也可以适当让他帮助分发物品，多提供其与人交往的机会。
此外，可以多提供小组学习的机会，经常随机组队，让不同能力水平和不同气质、性格的儿童都有协商合作的机会，以提高他们与人交往的能力，让他们理解每个人都有优点和不足，相互虚心学习。
2．鼓励参与实践，因势利导
集体生活和实践活动是形成和发展幼儿能力、气质和性格的重要途径。在集体生活和实践活动中，幼儿通过游戏、学习和劳动掌握规则，并以规则调节自己的行为，形成新的态度和行为方式，巩固性格中的积极方面，纠正消极的方面，使性格趋于完善。比如，让儿童参与体育锻炼，有助于提高他们的走、跑、跳、平衡等能力，若组织具有团体竞赛性质的活动，还有助于培养他们的协商能力与合作精神；鼓励儿童参加绘画、音乐、戏剧等艺术活动，则有助于促进他们感受美、发现美和创造美的能力，陶冶他们的情操。幼儿园提供的集体生活，蕴含有大量的师幼互动和同伴交往的机会。而且，每个班集体的要求、舆论、评价和活动等，对幼儿心理特征的形成与发展，也具有积极的促进作用。因此，应根据儿童心理特征的现状，多为其创设各种适宜的集体教学活动和丰富多彩的区域活动。
同时，儿童心理的内部矛盾是心理特征发展的重要内因，所以还可以人为地适当创设机会，有效引发儿童心理的内部矛盾，以促进能力、气质和性格的正向发展。比如，当儿童开始咿呀学语时，若成人适当引导儿童学说话，并给予适当奖励。此时，原有的言语表达能力不能够满足新的需要，心理就出现了内部矛盾。儿童为了满足自己的需要，不少情况下，他们努力模仿说出来，因此促进了自己言语表达能力的发展。
因势利导，追根究底是指提供一种适应性的支持，即必要而不多余的支持。如感知觉一章引导案例2－3中的黄老师，之后对阳阳灵活提供了物质、技术和情感支持，因此很好地促进了阳阳观察力、数学能力和言语表达能力的发展，也培养了阳阳的专注精神、坚持性等良好的学习品质——这是积极性格的重要组成部分。
3．创设良好环境，家园共育
良好的环境不仅包括安全、富有教育意义的物质环境，还包括温馨舒适的心理氛围。
首先，幼儿园要根据学前教育领域的国家文件精神，认真审视教育方针、课程内容、教育教学方法、幼儿园的文化传统、规章制度、师幼关系、团队生活、游戏活动等，确保给幼儿提供良好的物质和心理环境。特别是教师要以身作则，不断成长，树立良好的榜样。幼儿教师的能力水平、气质类型和性格影响着幼儿的能力、气质与性格的发展，因此幼儿教师要立志于专业成长，以便更好地促进幼儿身心健康和全面发展。
其次，家庭对儿童潜移默化和直接影响作用非常深远，所以家长本身也要不断成长。首先，家长们要检视自己身上是否有坏习惯，比如爱吃垃圾食品、酗酒、作息无序、乱发脾气等，若有就要改正，努力培养一些健康良好的习惯。其次，家庭成员之间要学会和睦相处，有矛盾要友好协商解决，保持教育的一致性，否则儿童就会无所适从、缺乏安全感，形成不良的交往模式，出现较多的问题行为。再次，家长要积极工作、积极生活，以正面形象引发孩子的效仿。比如若家长自己光有理想，却没有勇气自己去实现，而将自己的理想强加给孩子，不仅是不公平的，也容易导致孩子产生逆反、厌倦心理。最后，家长要不断学习、不断反思，努力成为更富有教育智慧、更称职的家长。比如，家长也要多学习《3—6岁儿童学习与发展指南》，多学习育儿知识，避免采取简单粗暴的教育方式。
最后，家庭和幼儿园之间要经常交流，以保持教育的同步和一致，形成教育合力。比如，幼儿园鼓励儿童独立自主，那么家长也应多鼓励儿童生活自理、做一些力所能及的家务劳动，多带孩子参加适合的社会实践活动。否则，孩子在园能够独立进餐、穿脱衣服，知道了不该闯红灯等等，回到家，家长又是喂饭，又是帮孩子穿脱衣服，又带着孩子闯红灯，教育效果就大打折扣了。家园共育，不仅是培养儿童良好心理特征所必需的，也是儿童身心健康成长所必需的。
拓展阅读4－3
心理测量取向的智力理论
心理测量取向的智力理论主要包括以下三种理论。
其一，智力二因素理论，代表人物有斯皮尔曼、卡特尔和桑代克。核心观点：智力由“一般能力”（G因素）和“特殊能力”（S因素）构成。其中，G因素是所有智力活动普遍具有的，而S因素是某一智力活动所特有的。人要完成任何一种活动，都需要G因素和S因素的结合。
其二，智力群因论，代表人物是塞斯顿。核心观点：智力包括7种平等的基本能力，即词的理解能力、言语流畅性能力、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力等，这7种能力的不同搭配，便构成每一个独特的智力结构。之后，塞斯顿发现各种能力之间存在不同程度的相关，这似乎表明群因素之外还有一般因素，因此群因论也称为“群因—一般因素理论”。
其三，智力三维结构模型，代表人物是吉儿福特等。核心观点：智力结构应该以操作、内容、产品这三个维度去思考，共组成150种智力因素。
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